Xemtailieu Tải về NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Hồng Thắm NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Hồng Thắm NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON Chuyên ngành: Giáo dục học (mầm non) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN THỊ THU HIỀN Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Trần Thị Hồng Thắm LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường và bạn bè. Tôi gửi lời cảm ơn chân thành đến: - Gia đình đã luôn luôn mang lại sức mạnh tinh thần cho tôi; - Tiến sĩ Phan Thị Thu Hiền – giáo viên hướng dẫn trực tiếp đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và định hướng cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn; - Quý Thầy Cô trường ĐHSP TP HCM, Đại học Sài gòn, Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP HCM đã tận tình giảng dạy, cung cấp cho tôi những kiến thức hữu ích trong suốt thời gian học tập chương trình cao học tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; - Quý Thầy Cô phòng Sau đại học Trường ĐHSP TP HCM đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học và nghiên cứu; - Các chuyên gia, giảng viên sư phạm trường Đại học sài gòn, Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP HCM, Cao đẳng sư phạm Bình Phước; - Cán bộ Phòng mầm non, ban giám hiệu, giáo viên mầm non 21 trường mầm non trên địa bàn TP HCM và tỉnh Bình Phước đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu. Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến tất cả mọi người. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 23 tháng 09 năm 2014 Học viên Trần Thị Hồng Thắm MỤC LỤC Trang Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2 6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 2 7. Đóng góp mới của đề tài ......................................................................................... 4 8. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................... 5 1.1. Bối cảnh nghiên cứu ............................................................................................. 5 1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ........................................................................................ 6 1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục............................................................ 6 1.2.1.1. Tích hợp là gì? ......................................................................................... 6 1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp? ............................... 13 1.2.1.3. Những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp ....... 18 1.2.2. Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.................. 21 1.2.2.1. Nhận thức của GVMN ........................................................................... 21 1.2.2.2. Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học của họ ............. 22 1.2.2.3. Những yếu tố chi phối GVMN nhận thức về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ ........................................................ 22 Chương 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ TÍCH HỢP................................................................................................ 26 2.1. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 26 2.2. Phương pháp tìm hiểu thực trạng ....................................................................... 27 2.2.1. Các phương pháp thu thập số liệu ................................................................ 27 2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu............................................................................ 29 2.3. Kết quả tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN....................................................................................................... 30 2.3.1. Một số thông tin của GVMN trên hai địa bàn điều tra ................................ 30 2.3.2. Giáo viên mầm non hiểu cách tiếp cận tích hợp như thế nào? .................... 33 2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp ............................................................ 57 2.3.4. Những đề xuất nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp ............................................................... 67 2.4. Đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN....................................................................................................... 68 2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ............................................................................... 68 2.4.2. Một số biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học ............................................................................. 68 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 71 PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 1 PHỤ LỤC 1 ..................................................................................................................... 2 PHỤ LỤC 2 ..................................................................................................................... 9 PHỤ LỤC 3 ................................................................................................................... 14 PHỤ LỤC 4 ................................................................................................................... 23 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Diễn giải GDMN Giáo dục mầm non GVMN Giáo viên mầm non TP HCM Thành phố Hồ Chí Minh BH Bảng hỏi GV Giáo viên GH Ban giám hiệu GD Cán bộ phòng mầm non CG Chuyên gia DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu Bảng 2.2. Thông tin của GVMN trên 2 địa bàn điều tra Bảng 2.3. Đánh giá của GVMN về việc tổ chức hoạt động tích hợp và tích hợp trong GDMN Bảng 2.4. Đánh giá của GVMN về những khó khăn khi thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Trình độ chuyên môn Biểu đồ 2.2. Thâm niên Biểu đồ 2.3. Quan niệm của GVMN về tích hợp trong GDMN Biểu đồ 2.4. Quan niệm của GVMN về tích hợp giữa 2 địa bàn Biểu đồ 2.5. Đánh giá của GVMN về ưu điểm của tích hợp theo chủ đề Biểu đồ 2.6. Đánh giá của GVMN về hạn chế của tích hợp theo chủ đề Biểu đồ 2.7. Đánh giá của GVMN về những thành công khi thực hiện chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp Biểu đồ 2.8. Đánh giá của GVMN về những khó khăn khi thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp Biểu đồ 2.9. Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tích hợp là một trong những cách tiếp cận tiên tiến để xây dựng chương trình giáo dục các cấp nói chung và giáo dục mầm non (GDMN) nói riêng. Tư tưởng này đã được các nhà giáo dục phương tây (Froebel, Steiner…) [14, tr.6] nói đến từ cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20. Đổi mới GDMN ở Việt Nam trong 16 năm qua (1998 – 2014) cũng không nằm ngoài xu hướng đó. Vì sao tích hợp lại được lựa chọn khi đổi mới chương trình GDMN? Trước hết, khối lượng tri thức đang gia tăng mạnh mẽ chưa từng thấy - kiến thức cũ đi 30% / năm (các nghiên cứu về công nghệ đổi mới - đại học Cambridge 2012), sự thử thách và cạnh tranh quốc tế thúc đẩy các nhà cải cách GDMN Việt Nam ngay từ những thập niên 90 đã thấy là phải làm một cái gì đó để thay đổi tình hình giáo dục. Câu trả lời cho vấn đề này là cải cách chương trình đào tạo theo những tiêu chuẩn và những điểm mốc đánh giá mới. Cách tiếp cận tích hợp trong GDMN là lựa chọn hợp lý vì nó đáp ứng được xu thế phát triển của thời đại và mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21. Do đó, nếu giáo viên mầm non (GVMN) hiểu rõ bản chất tích hợp sẽ thực thi tốt chương trình GDMN và đào tạo được nhiều thế hệ trẻ thích ứng cao cho các bậc học tiếp theo, ngược lại sẽ gặp rất nhiều khó khăn cho việc học sau này của trẻ. Giáo viên luôn là thành phần đóng vai trò cực kì quan trọng đưa đến thành công trong công tác giáo dục ở mọi thời đại cũng như mọi quốc gia trên thế giới. Từ kinh nghiệm được tiếp xúc trực tiếp với GVMN trong thực tế giảng dạy tại trường sư phạm cũng như việc đưa sinh viên đi thực tập hàng năm tại một số trường mầm non, tôi nhận thấy, GVMN chưa tiếp cận một cách rõ ràng những điểm mới từ chương trình đang thực thi (cả chương trình GDMN đổi mới - 1998 đến chương trình GDMN mới 2009). Từ đó, họ tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường mầm non còn mang hình thức đối phó và đậm dấu ấn của chương trình cải cách. Ở đây, năng lực nhận thức của GVMN trong việc hiểu và thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN đang là rào cản rất lớn. Chính vì thế, việc nâng cao nhận thức của GVMN để họ hiểu tích hợp và thực thi đúng tinh thần của chương trình với cách tiếp cận tích hợp đang là vấn đề cấp thiết. 2 Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài tìm hiểu thực trạng “Nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN”. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 4. Giả thuyết khoa học Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN có thể đạt được thành công: trẻ được học mọi lúc mọi nơi, nhận ra ý nghĩa của việc học đồng thời có thể còn khó khăn khi GVMN chưa có nhận thức rõ ràng về cách tiếp cận tích hợp do ảnh hưởng bởi một số yếu tố xuất phát từ bản thân GVMN, các cấp quản lý, cơ sở đào tạo. 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN; thực hiện ở 20 trường mầm non đa dạng về loại hình và chất lượng trên địa bàn tỉnh Bình Phước (2 thị xã và 3 huyện) và TP HCM (4 quận nội thành, 1 quận vùng ven và 1 huyện ngoại thành). 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Hệ thống hóa lý luận về i) cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và ii) nhận thức của GVMN về lý luận dạy học. 6.2. Khảo sát thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 6.3. Thử lý giải bức tranh thực trạng thu được, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 7. Phương pháp nghiên cứu 3 Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, tôi sử dụng kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau: nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn và xử lý số liệu. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Tôi tìm hiểu, thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tài liệu có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và làm bằng chứng để lý giải thực trạng. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách cách tiếp cận tích hợp trong GDMN, cụ thể là: - GVMN hiểu tích hợp là gì? - Đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp: những ưu điểm và hạn chế; - Đánh giá của GVMN về thực tế dạy học theo hướng tích hợp ở các trường mầm non hiện nay: thành công và khó khăn; - Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và việc dạy học theo hướng tích hợp của họ; và - Những đề xuất của GVMN nhằm nâng cao nhận thức của họ về tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học có hiệu quả. Phương pháp quan sát Bên cạnh phiếu hỏi để thăm dò ý kiến của giáo viên, tôi tiến hành quan sát thực tế dạy học của GVMN nhằm hiểu thêm về thực trạng thực hiện tích hợp trong GDMN: so sánh nhận thức và đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp với thực tế dạy học ở các trường mầm non. Phương pháp phỏng vấn Ngoài ra, tôi phỏng vấn 6 GVMN; 4 cán bộ quản lý trường mầm non và 4 cán bộ sở, phòng mầm non; 4 giảng viên các trường sư phạm để tìm hiểu ý kiến của họ về đề tài đang nghiên cứu: - Thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và ảnh hưởng lên thực tế dạy học của họ; - Những thành công và khó khăn của GVMN khi nhận thức về tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học của họ; và 4 - Ý kiến đề xuất của các đối tượng phỏng vấn để góp phần làm cho nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp đạt hiệu quả hơn. Phương pháp xử lý số liệu Với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 16.0, công ty IBM (International Business Machines Corporation) - Hoa Kỳ, tôi xử lý số liệu thu thập được từ phiếu hỏi, từ đó phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét. 8. Đóng góp mới của đề tài 8.1. Đề tài đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục, GDMN; những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp; nhận thức của GVMN, nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học cũng như những yếu tố ảnh hưởng nhận thức về tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp của họ. 8.2. Đề tài đã chỉ ra thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN tại một số trường mầm non trên địa bàn tỉnh Bình Phước, TP HCM dựa trên cơ sở lý luận, các phương pháp nghiên cứu (điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát) và hỗ trợ của phần mềm xử lý số liệu SPSS. 8.3. Đề tài đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và vận dụng vào thực tế dạy học đạt hiệu quả dựa trên cơ sở lý luận, kết quả phân tích thực trạng cũng như những đề xuất của GVMN, các bên liên quan và nhận định của người nghiên cứu. 9. Cấu trúc của luận văn Chương 1 nói rõ sự cần thiết tiến hành nghiên cứu này trong phần bối cảnh nghiên cứu và trình bày cơ sở lý luận về cách tiếp cận tích hợp; nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Chương 2 cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu tìm hiểu thực trạng trong đó trình bày cụ thể cách lấy số liệu cũng như xử lý số liệu; lý giải bức tranh thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng một vài biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học hiệu quả đáp ứng chương trình GDMN đang thực thi. Kết thúc luận văn tôi đưa ra kiến nghị. 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI Dạy kiến thức tách rời sẽ không chuẩn bị cho học sinh những kinh nghiệm của cuộc sống thực. John Dewey [9, tr.83] 1.1. Bối cảnh nghiên cứu Kỷ nguyên công nghệ với sự bùng nổ của công nghệ truyền thông, kiến thức được cung cấp khi ngồi trên ghế nhà trường không còn đáp ứng đủ cho con người sống trong xã hội hiện đại cùng với việc không đủ thời gian cho người học tiếp nhận tri thức ngày càng đổi mới trong nền kinh tế tri thức. Do đó, con người cần năng động, tích cực, chủ động trong học tập cũng như khi giải quyết mọi tình huống trong cuộc sống một cách tổng thể. Nhìn thấy những hạn chế của mô hình dạy học cũ - lấy thầy làm trung tâm - với cách dạy học truyền đạt không còn phù hợp trong xã hội hiện đại (người học đa dạng, tri thức cũ đi nhanh chóng…), từ đó các nhà hoạch định chương trình nhận định cần chuyển sang mô hình dạy học mới - lấy người học làm trung tâm với cách học thông qua trải nghiệm của chính bản thân người học; có năng lực tự học; khả năng thích ứng với sự phát triển thần tốc của kỷ nguyên công nghệ và năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Chính vì thế, đòi hỏi giáo dục phải đào tạo những con người có khả năng học tập suốt đời, thích ứng với sự thay đổi của xã hội và môi trường sống. Xuất phát từ xu thế hội nhập giáo dục các nước trên thế giới cùng thực tế xã hội Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định đổi mới chương trình GDMN là hết sức cần thiết. Chính vì thế, chương trình GDMN đổi mới từ năm 1998 và gần đây nhất là chương trình GDMN mới (2009) với cách tiếp cận tích hợp đáp ứng được yêu cầu bức thiết của xã hội cũng như mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21. Theo Esbjörn-Hargens (dẫn theo [30, tr.14]) lý thuyết tích hợp được vận dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau, cho thấy nhiều ứng dụng của tích hợp và sự cần thiết phải tích hợp trong xã hội hiện đại. Tích hợp trong GDMN giúp trẻ thấy được ý nghĩa của việc học, mối liên hệ của các sự vật hiện tượng trong 6 thế giới một cách thống nhất và toàn vẹn khi trẻ đắm mình khám phá thế giới theo cách riêng của trẻ: học qua chơi; học qua khám phá trải nghiệm của chính bản thân thông qua hoạt động trong các chủ đề hay sự kiện phát sinh; học theo hứng thú... Điều này càng chứng minh sự cần thiết và đúng đắn khi chương trình các cấp nói chung và GDMN nói riêng được thiết kế xây dựng theo hướng tích hợp. Cùng với sự biến đổi của xã hội, nền giáo dục nước nhà còn nhiều biến động thì vai trò của người giáo viên càng được quan tâm và đề cao, do đó, người giáo viên phải thực sự là người thầy sáng tạo và hoạt động có hiệu quả. Jerome Bruner [55] cho rằng giáo viên có vai trò làm “giàn giáo” (scaffolding) trong quá trình dạy và học. Chính vì thế, có những công trình nghiên cứu [38] khẳng định năng lực nhận thức của giáo viên đóng vai trò cực kì quan trọng trong quá trình giáo dục, thành tích học tập của học sinh cũng như tiếp cận với những vấn đề mới; và nếu giáo viên được tham gia trong quá trình xây dựng và phát triển chương trình thì họ sẽ dễ dàng thích ứng với thực tế dạy học. Trong khi đó, các công trình nghiên cứu về nhận thức của GVMN cũng như nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong chương trình GDMN ở Việt Nam vẫn chưa được chú ý đúng mức. Chương trình GDMN 16 năm đổi mới nhưng lại chưa có công trình nghiên cứu nào sâu và cụ thể. Ðó là một trong những lý do thôi thúc tôi nghiên cứu đề tài này để lý giải bức tranh thực trạng đang diễn ra từ đó làm hành trang cho công tác của mình, góp phần hỗ trợ giáo viên hiểu và thấy được ý nghĩa sâu của cách tiếp cận tích hợp cũng như những lợi ích mà chương trình với cách tiếp cận mang lại. Từ đó giúp giáo viên có cái nhìn chính xác hơn để hỗ trợ cho công việc giảng dạy của họ cũng như việc học tập suốt đời của người học. 1.2. Cơ sở lý luận của đề tài 1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục 1.2.1.1. Tích hợp là gì? a. Quan niệm về tích hợp trong giáo dục Trong tiếng Anh tích hợp được viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng Latin (integer) có nghĩa là “whole” (toàn bộ, toàn thể), là hành động hoặc cách thức kết hợp hai hoặc nhiều bộ phận với nhau trong một tổng thể. Trong khi Clark [42] chỉ ra rằng: 7 tích hợp là cách tìm kiếm các mối quan hệ thông qua các kỹ năng siêu nhận thức, tư duy phê phán, từ đó thấy được ý nghĩa của việc học; là quá trình người học kiến tạo tri thức thông qua việc học tập sâu sắc (deep learning), tìm tòi khám phá... Và học tập chính là tiến trình tích hợp nhiều kiến thức nhờ đó người học có thể đối mặt những vấn đề hay tình huống phức tạp. Thêm vào đó Beane [34, tr.9] cũng cho rằng “tích hợp có nghĩa trọn vẹn và thống nhất chứ không phải là tách và phân mảnh”. Theo từ điển Tiếng việt [20, tr.1217], tích hợp là “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ”. Như vậy để có một hệ thống đồng bộ thì các thành tố của hệ thống cần được nối kết hay lắp ráp với nhau. Từ điển giáo dục học [11, tr.383] cũng chỉ ra tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. Trong dạy học, tích hợp được hiểu như là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch để đảm bảo sự hài hòa, thống nhất, toàn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt được mục tiêu một cách hiệu quả. Có thể hiểu, theo nghĩa động, tích hợp là hành động, cách thức nối kết hai hay nhiều bộ phận thành một hệ thống trọn vẹn và thống nhất; tích hợp cũng là cách tìm kiếm, là quá trình kiến tạo tri thức giúp người học đối phó với môi trường làm việc phức tạp và đa diện (Jacob, theo [42]) và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong xã hội hiện đại (Davis, theo [42]) cũng như thấy được ý nghĩa của việc học [42] trong một tổng thể trọn vẹn, thống nhất đã được kết nối một cách tự nhiên, hài hòa. Theo nghĩa tĩnh, “tích hợp là trạng thái có tính liên kết, tính thâm nhập và tương tác của các lĩnh vực giáo dục riêng lẻ” [17, tr.143]. Có nghĩa là các lĩnh vực giáo dục riêng rẽ liên kết, thâm nhập, tương tác với nhau trong một khoảng thời gian nào đó. Tích hợp liên môn và xuyên môn đã và đang được hướng đến trong xã hội hiện đại: d’Hainaut (dẫn theo [22, tr.48-49]) khẳng định “nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới một quan điểm liên môn và xuyên môn” trong đó quan điểm “liên môn” có sự đóng góp, liên kết của nhiều môn học để giải quyết những vấn đề, tình huống cụ thể và quan điểm “xuyên môn” phát triển ở người học những kĩ năng có thể áp dụng trong cuộc sống. Hỗ trợ quan điểm d’Hainaut, xuất phát từ kinh nghiệm cá nhân, Drake và Burns [37] đưa ra ba cách tiếp cận tích hợp đó là tích hợp đa môn 8 (Multidisciplinary Integration), tích hợp liên môn (Interdisciplinary Intergration) và tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Intergration). Trong đó, tích hợp liên môn được hiểu khi nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới; tích hợp xuyên môn giáo viên tổ chức chương trình xoay xung quanh câu hỏi và những mối quan tâm của học sinh từ đó người học phát triển kĩ năng sống và vận dụng vào cuộc sống thực, có hai con đường đó là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học. Thêm vào đó, Franzie [40] dùng “phép ẩn dụ về lát đá cẩm thạch so với chiếc bánh bông lan để biểu hiện cấp độ khác nhau của tích hợp, bánh bông lan có nghĩa là mỗi lớp bánh đại diện một môn khoa học duy trì một bản sắc trong một khóa khoa học tổng quát trong khi lát đá cẩm thạch gồm nhiều vấn đề dựa trên các ngành khoa học khác nhau góp phần giải quyết vấn đề”. Ở Việt Nam, tích hợp liên môn đã được tác giả Phạm Thị Kim Anh [4, tr.169] nói đến: “tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất”. Có thể thấy quan niệm liên môn, xuyên môn của các nhà giáo dục Việt Nam và trên thế giới tương đồng, hỗ trợ nhau: hình ảnh bánh bông lan tượng trưng cho tích hợp liên môn, hình ảnh lát đá cẩm thạch tượng trưng cho tích hợp xuyên môn. Giáo dục cần hướng đến tích hợp liên môn và xuyên môn, như thế người học sẽ có hiểu biết sâu sắc và vận dụng được kiến thức để giải quyết vấn đề, tình huống trong cuộc sống thực, thấy được ý nghĩa của việc học. Hơn nữa, nhà giáo dục Bennet (Anh) (tài liệu tập huấn giáo viên tiểu học trường quốc tế Việt Úc - Phan Thị Thu Hiền, 2013) cho rằng tích hợp các môn học là một trong những yếu tố đem lại hiệu quả của mô hình dạy học mới – lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích học sinh tích cực, chủ động. Như vậy, tích hợp các môn học, lấy người học làm trung tâm và dạy học tích cực luôn đi liền nhau không tách rời. Quả thế, nếu dạy học tích hợp và dạy học tích cực hay lấy người học làm trung tâm không liên kết với nhau sẽ khó đạt được mô hình dạy học hiệu quả. Tóm lại, trong giáo dục tích hợp không phân chia các môn học riêng rẽ mà đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức một cách có ý nghĩa thông qua tìm hiểu, khám phá những vấn đề, chủ đề gắn liền với cuộc sống. Bởi “kiến thức học rời rạc sẽ nhanh chóng bị lãng quên” [53] và học những môn học riêng rẽ thì 9 người học khó liên kết các mảng kiến thức lại với nhau để vận dụng vào cuộc sống. Do đó dạy học tích hợp giúp người học thấy ý nghĩa của việc học trong một chỉnh thể thống nhất cũng như vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực. Ngoài ra, để đạt được mô hình dạy học hiệu quả, trong thực tế dạy học tích hợp luôn đi kèm với lấy người học làm trung tâm (luôn tôn trọng cách học của người học) và dạy học tích cực (người học chủ động giải quyết vấn đề, học qua trải nghiệm của chính mình…). b. Quan niệm về tích hợp trong GDMN Bên cạnh chương trình giáo dục phù hợp, cần lựa chọn cách tổ chức nội dung học phù hợp đến người học. Sự phân chia các môn học rạch ròi như những ngăn kéo riêng rẽ hay đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức. Đâu là cấu trúc nội dung học phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non? Cách tổ chức nội dung học đảm bảo mối liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức là phù hợp với trẻ mầm non, trẻ mầm non cần học theo cách tiếp cận tích hợp. Hỗ trợ cho nhận định này, Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) cho rằng “việc học của trẻ không chỉ xảy ra trong phạm vi hạn hẹp của mỗi môn học; sự phát triển và học của trẻ mang tính tích hợp”. Các nhà giáo dục [8], [15] cũng cho rằng: trẻ nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như là nó vốn có, không chia cắt rạch ròi các sự vật hiện tượng, có nghĩa là trẻ không nhìn nhận, phân tích thế giới từng chi tiết mà nhìn một cách tổng thể, học một vấn đề và nhiều khía cạnh theo vấn đề đó. Fisher (dẫn theo [14, tr.8]) viết “trẻ nhỏ học qua con đường chỉnh thể thống nhất chứ không phải qua những ngăn hộp ngăn nắp và gọn gàng chứa đựng tri thức”. Như vậy, cách tổ chức nội dung học “lồng ghép nhiều môn học trong một hoạt động và đảm bảo sự liên kết giữa các mảng kiến thức bằng cách tổ chức nội dung chương trình giáo dục thành các chủ đề” [14, tr.3] phù hợp với trẻ mầm non. Bởi lẽ, kiến thức trẻ lĩnh hội ở lứa tuổi mầm non còn nông cạn, hời hợt, bề ngoài, chưa chuyên sâu và chưa trừu tượng. Bên cạnh đó, tốc độ tăng trọng lượng não rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người có bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử lý thông tin tốt hơn dạy học rời rạc; dạy học tích hợp giúp trẻ nhìn thấy các mối liên hệ về kiến thức và kỹ năng giữa các lĩnh vực [36]. 10 Vì sao dạy học tích hợp đảm bảo các mối liên kết? Vì tích hợp không phân chia các môn học riêng rẽ mà trong cùng hoạt động, chủ đề nó đồng thời khám phá được nhiều môn học hay lĩnh vực nhận thức. Quả thế, việc học của trẻ cần đảm bảo sự liên kết, đan xen các nội dung học trong các chủ đề giáo dục và các chủ đề này phải gắn liền với cuộc sống, là một phần của cuộc sống, nó như sợi chỉ đỏ liên kết những gì trẻ học. Một số tác giả [8, tr.10] nhận định “hoạt động dạy học ở mẫu giáo được tổ chức theo hướng tiếp cận tích hợp các nội dung học. Các nội dung học này không phân chia thành các “bộ môn” mà kết hợp trong một chủ đề có chứa đựng những tri thức sơ đẳng của đời sống văn hóa – xã hội và tự nhiên”. Có nghĩa khi trẻ khám phá chủ đề cũng đồng thời khám phá nhiều lĩnh vực kiến thức khác nhau trong đời sống tạo cơ hội cho trẻ trở thành “nhà nghiên cứu” tích cực, năng động, có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống thực có ý nghĩa [15, tr.26]. Nhận định trên càng được chứng minh khi một số tác giả [8, tr.12], [15, tr.26] nhấn mạnh: “tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người như là một thể thống nhất, không chia cắt rạch ròi các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh, tích hợp không chỉ là đặt các đối tượng cạnh nhau, liên kết các đối tượng với nhau mà còn là xâm nhập, đan xen các đối tượng hay các bộ phận của đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể…”. Điều cần nhấn mạnh ở đây là sự đan xen, xâm nhập các đối tượng để tạo nên chỉnh thể chứ không phải là đặt cạnh hay liên kết đối tượng với nhau, có thể hiểu dạy học phải làm sao giúp trẻ thấy được các mối liên hệ tự nhiên giữa những gì trẻ học trong một chỉnh thể thống nhất chứ không phải là cố gắng gượng ép, chắp vá hay phối hợp các đối tượng với nhau. Với cách tổ chức nội dung học đảm bảo mối liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức không chỉ phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non mà hiện nay ngay cả phổ thông trung học cũng đang nói đến tích hợp. Bởi vì, nếu các môn học bị chia cắt có nghĩa là mối liên hệ tự nhiên của chúng đã bị chặt đứt, kiến thức sẽ rời rạc, tách rời, nội dung kiến thức được đặt trong các “khoang kín nước” sẽ nằm mãi trong đó và “không thể có giá trị trong những điều kiện thực của cuộc sống” [9, tr.84]. Ph.ĂngGhen [1, tr.74] viết “tất cả thế giới mà chúng ta có thể nghiên cứu được là một hệ thống, một tập hợp gồm các vật thể khăng khít với nhau…”. Chính vì thế cần dạy học tích hợp để giúp trẻ thấy được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng, đối tượng trong 11 một chỉnh thể thống nhất. Hơn nữa, cách tổ chức nội dung học không chỉ đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức bằng cách tổ chức nội dung chương trình thành các chủ đề mà còn phát triển nhiều mặt giáo dục bởi tích hợp còn là sự đan xen của các mặt giáo dục. Về khía cạnh này một số tác giả [8, tr.12] cho rằng “trẻ mẫu giáo phát triển về nhiều mặt: thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – xã hội, thẩm mĩ – sáng tạo…; các mặt này có liên quan chặt chẽ với nhau. Do đó, việc chăm sóc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và được tiến hành đồng thời, không có sự tách bạch”. Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) nhận định “một hoạt động thúc đẩy một mặt phát triển nào đấy thì cũng tác động đến các mặt phát triển khác”. Quả thế, cùng lúc nhà giáo dục có thể đạt được nhiều mục tiêu phát triển trong cùng một hoạt động của trẻ vì “giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non chính là quá trình tác động sư phạm một cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ” [15, tr.26]. Như vậy, cùng lúc trẻ không chỉ được học nhiều môn học mà còn phát triển nhiều mặt giáo dục thông qua các hoạt động, chủ đề giáo dục. Trái lại, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà [3, tr.117] lo ngại “chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề cũng tiềm ẩn nguy cơ áp đặt nội dung hoạt động từ giáo viên lên trẻ”. Về vấn đề này, các nhà giáo dục trên thế giới (Palmer và Pettitt) cũng cho rằng dạy học tích hợp cũng tiềm ẩn nhiều nguy cơ rắc rối. Tuy nhiên, không nhất thiết các lĩnh vực giáo dục là ngang bằng nhau trong mỗi chủ đề bởi lẽ tri thức ở mỗi lĩnh vực, mỗi môn học có những điểm đặc trưng riêng. Hỗ trợ nhận định này, Palmer và Pettitt (dẫn theo [14, tr.5]) lưu ý “giáo viên có thể tích hợp các môn học theo kiểu không đảm bảo sự công bằng và giá trị của từng môn học” và nhấn mạnh “trong những chủ đề chung và rộng, chúng ta có thể dành chỗ cho hầu hết các môn học liên quan vị trí trung tâm ít nhất là tại một thời điểm. Hoặc là một số hoạt động riêng bên ngoài chủ đề có thể là cần thiết”. Bởi lẽ “chương trình tích hợp không phải là thuốc chữa bách bệnh cho mọi vấn đề giáo dục. Cách tiếp cận chương trình tích hợp chỉ được xem như là công cụ có thể giúp giáo dục học sinh và khuyến khích họ trong quá trình học tập” [57, tr.2-3]. Tích hợp được hiểu rộng hơn là cách tổ chức hoạt động dạy học mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học và trong nuôi có dạy, trong dạy có nuôi, học mà chơi, chơi mà học - gắn với khái niệm “ngày tích hợp”, “nội dung học không phân chia vào Tải về bản full