SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC ...

Trong dạy học hóa học (DHHH), giáo viên (GV) có thể sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để hình thành và phát triển NLTH cho HS trong đó có sơ đồ tư duy. Sơ đồ tư duy (SĐTD) là một phương tiện ghi chép đầy đủ sáng tạo và rất hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tưởng, kế hoạch hoạt động trên cơ sở các mối quan hệ liên quan theo chủ đề. Trong dạy học, SĐTD được coi là kĩ thuật dạy học tích cực có nhiều khả năng trong việc phát triển các NL cần thiết cho HS đặc biệt là NLTH và đang được quan tâm sử dụng ở các môn học. Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12” làm đề tài nghiên cứu và vận dụng trong dạy học của mình.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẠNH

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG CARBOHYDRATE - HÓA HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG CARBOHYDRATE - HÓA HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Thị Thu Hoài

Sinh viên thực hiện khóa luận: Trần Thị Hạnh

Hà Nội, 2020

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học chương Carbohydrate - Hóa học 12”, ngoài sự nỗ lực học hỏi hết mình của bản thân còn có sự hướng dẫn tận tình của thầy cô, bạn bè và các em học sinh

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn đến TS Vũ Thị Thu Hoài,

cô đã dành nhiều thời gian tận tình hướng dẫn, góp ý, sửa chữa, bổ sung những ý kiến

và kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành khóa luận Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng tập thể giáo viên cùng các em học sinh trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình hoàn thiện khóa luận

Tuy nhiên vì kiến thức chuyên môn còn hạn chế và bản thân còn thiếu nhiều kinh nghiệm thực tiễn nên nội dung của khóa luận không tránh khỏi những thiếu xót, tôi rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo thêm của quý thầy cô để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô!

Hà Nội, tháng 06 năm 2020

Sinh viên

Trần Thị Hạnh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

MỤC LỤC ii

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC HÌNH VẼ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5.1 Khách thể nghiên cứu 3

5.2 Đối tượng nghiên cứu 3

6 Câu hỏi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phạm vi nghiên cứu 4

9 Phương pháp nghiên cứu 4

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 4

9.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

9.3 Phương pháp xử lí thông tin 4

10 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

10.1 Ý nghĩa khoa học của đề tài 4

10.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài 4

11 Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC 6

1.1 Năng lực, tự học, năng lực tự học và phát triển năng lực học sinh trong dạy học 6

1.1.1 Khái niệm năng lực 6

1.1.2 Đặc điểm và cấu trúc của năng lực 7

1.1.3 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong dạy

học hóa học 10

1.1.4 Tự học 10

1.1.4.1 Khái niệm về tự học 10

1.1.4.2 Vai trò của tự học 11

1.1.4.3 Các hình thức tự học 12

1.1.4.4 Chu trình tự học của học sinh 12

1.1.5 Năng lực tự học 13

1.1.5.1 Khái niệm về năng lực tự học 13

1.1.5.2 Các biểu hiện của năng lực tự học 13

1.1.5.3 Các kĩ năng tự học 14

1.2 Sơ đồ tư duy và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học 14

1.2.1 Khái niệm về sơ đồ tư duy 14

1.2.2 Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy 15

1.2.2.1 Cơ sở sinh lý thần kinh 15

1.2.2.2 Cơ sở tâm lí học 15

1.2.3 Cách thiết lập sơ đồ tư duy 15

1.2.4 Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học 17

1.2.5 Ưu điểm và nhược điểm của sơ đồ tư duy 18

1.3 Thực trạng sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học và phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trường trung học phổ thông trong thành phố Hà Nội 19

1.3.1 Mục đích điều tra 19

1.3.2 Nội dung điều tra 19

1.3.3 Địa bàn và đối tượng điều tra 19

1.3.4 Kết quả điều tra 19

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 24

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CARBOHYDRATE – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 25

2.1 Vị trí, cấu trúc, mục tiêu và những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Carbohydrate 25

2.1.1 Vị trí, cấu trúc, mục tiêu của chương Carbohydrate – Hóa học 12 25

2.2 Thiết kế sơ đồ tư duy bài học chương Carbohydrate – Hóa học 12 28

2.2.1 Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tư duy 28

2.2.1.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy 28

2.2.1.2 Qui trình thiết kế sơ đồ tư duy cho bài dạy hóa học 29

2.2.2 Thiết kế sơ đồ tư duy nội dung kiến thức một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới 30

2.2.3 Thiết kế sơ đồ tư duy nội dung kiến thức bài luyện tập 30

2.3 Một số biện pháp sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 32

2.3.1 Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn học sinh tự học trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới 32

2.3.2 Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức trong bài luyện tập 33

2.3.3 Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn học sinh lập kế hoạch giải bài tập hóa học để phát triển năng lực tự học 34

2.3.3.1 Dạng bài tập nhận biết, phân biệt các chất 35

2.3.3.2 Dạng bài toán hóa học 36

2.3.3.3 Dạng bài tập thực tiễn 36

2.4 Xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng sơ đồ tư duy và công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 37

2.4.1 Xây dựng kế hoạch dạy học bài 5: Glucose 37

2.4.2 Xây dựng kế hoạch dạy học bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của carbohydrate 47

2.4.3 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 51

2.4.3.1 Xác định các tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực tự học 51

2.4.3.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho giáo viên) 55

2.4.3.3 Thiết kế phiếu tự đánh giá năng lực tự học của học sinh 56

2.4.3.4 Thiết kế bài kiểm tra 58

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 65

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 66

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 66

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 66

3.2 Lựa chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 66

3.3 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 66

3.3.1 Trung bình cộng 67

3.3.2 Phương sai S 2 và độ lệch chuẩn S 67

3.3.3 Hệ số biến thiên V 67

3.3.4 So sánh dữ liệu 68

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 69

3.5 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả 69

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra 69

3.5.2 Xử lí kết quả bài kiểm tra 70

3.5.3 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát 74

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.6.1 Phân tích định tính 77

3.6.2 Phân tích định lượng 77

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79

1 Kết luận 79

2 Khuyến nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

PHỤ LỤC 82

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT STT Kí hiệu viết tắt Diễn giải/ cụm từ đầy đủ

1 BTHH Bài tập hóa học

2 CNTT Công nghệ thông tin

3 CTCT Công thức cấu tạo

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh 19

Bảng 1.2 Bảng kết quả điều tra GV về việc triển NLTH cho HS THPT 21

Bảng 1.3 Bảng kết quả điều tra GV về mức độ sử dụng SĐTD trong dạy học 22

Bảng 1.4 Bảng kết quả điều tra GV về mức độ sử dụng các PPDH 22

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinh qua việc sử dụng SĐTD trong học tập chương Carbohydrate 52

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học chương Carbohydrate có sử dụng SĐTD (dành cho giáo viên) 55

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá NLTH của học sinh trong việc sử dụng SĐTD chương Carbohydrate 57

Bảng 2.4 Đáp án phần trắc nghiệm bài kiểm tra 45 phút chương 2 Carbohydrate 64

Bảng 3.1 Danh sách các lớp đối chứng - thực nghiệm sư phạm 66

Bảng 3.2 Kết quả các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 69

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 70

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 70

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 71

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh 72

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 73

Bảng 3.8 Bảng kết quả đánh giá mức độ phát triển năng lực tự học của học sinh Trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội và THPT Tân Lập – Hà Nội 74

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Sơ đồ các thành phần năng lực 8

Hình 1.2 Sơ đồ phát triển năng lực là mục tiêu của Giáo dục 9

Hình 1.3 Chu trình tự học 12

Hình 2.1 Sơ đồ tư duy bài 5: Glucose 30

Hình 2.2 Sơ đồ tư duy số 1 bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của carbohydrate 31

Hình 2.3 Sơ đồ tư duy số 2 bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của carbohydrate 31

Hình 2.4 Sơ đồ tư duy tóm tắt kiến thức trọng tâm bài 5: Glucose 33

Hình 2.5 Sơ đồ tư duy bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của carbohydrate 34

của tổ 1 lớp 12A4 trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội (năm học 2019 – 2020) Hình 2.6 Sơ đồ tư duy kế hoạch chung để giải BTHH 35

Hình 2.7 Sơ đồ tư duy kế hoạch giải bài tập nhận biết của tổ 3 lớp 12A4 trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội (năm học 2019 – 2020) 35

Hình 2.8 Sơ đồ tư duy kế hoạch giải bài tóan hóa học của bạn Nguyễn Thu Hà lớp 12A4 trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội (năm học 2019 – 2020) 36

Hình 2.9 Sơ đồ tư duy kế hoạch giải bài tập thực tiễn của tổ 4 lớp 12A4 trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội (năm học 2019 – 2020) 37

Hình 2.10 Sơ đồ khung kiến thức bài 5 glucose 40

Hình 3.1 Đồ thị biểu thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 71

Hình 3.2 Đồ thị biểu thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 72

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 1) 72

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 2) 73

Hình 4.1 Đại diện tổ 1 lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội lên thuyết trình sản phẩm tổng hợp kiến thức chương Carbohydrate (năm học 2019 – 2020) 96

Hình 4.2 Đại diện tổ 4 lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội lên thuyết trình sản phẩm về xây dựng kế hoạch giải bài tập thực tiễn (năm học 2019 – 2020) 96

Hình 4.3 Đại diện tổ 3 lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội lên thuyết trình sản phẩm về xây dựng kế hoạch giải bài tập nhận biết (năm học 2019 – 2020) 97

Hình 4.4 Nhóm học sinh lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội đang hội ý cho phần thuyết trình của nhóm (năm học 2019 – 2020) 97

Hình 4.5 Hình ảnh học sinh lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội đang làm bài kiểm tra 45 phút chương Carbohydrate (năm học 2019 – 2020) 98

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục nước ta đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nhằm chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học Nghĩa

là từ việc quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì chuyển sang việc quan tâm

HS vận dụng được cái gì qua việc học

Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được xác định

trong nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương

pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Định hướng này chỉ rõ phát triển NL là nhiệm vụ

cấp thiết của nền giáo dục hiện đại

Theo chương trình Giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể [1], trong dạy học các môn học và các cấp học cần chú trọng hình thành phát triển cho HS các NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Đây là những NL cần có để HS có thể sống và phát triển trong xã hội hiện đại Trong các NL cần hình thành và phát triển cho HS thì năng lực tự học (NLTH)

là một trong những NL rất quan trọng giúp HS có khả năng tự học đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời để con người có thể tồn tại và phát triển trong thế giới hội nhập Trong môi trường học tập ở trường phổ thông, HS không thể học hết được những kiến thức mới mà nhân loại tạo ra Do vậy, hướng dẫn HS tự học không những phát huy tính tích cực tự lực của HS trong học tập mà còn giúp các em tích lũy kiến thức một cách bền vững hơn và tạo điều kiện cho HS có khả năng học tập suốt đời HS có khả năng tự học thì sẽ biết tự tìm kiếm, xử lí thông tin, có khả năng thích ứng và phát triển được trong xã hội hiện đại

Trong dạy học hóa học (DHHH), giáo viên (GV) có thể sử dụng các phương pháp

và kĩ thuật dạy học tích cực để hình thành và phát triển NLTH cho HS trong đó có sơ

đồ tư duy Sơ đồ tư duy (SĐTD) là một phương tiện ghi chép đầy đủ sáng tạo và rất hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tưởng, kế hoạch hoạt động trên cơ sở các mối quan hệ liên quan theo chủ đề Trong dạy học, SĐTD được coi là kĩ thuật dạy học tích cực có nhiều khả năng trong việc phát triển các NL cần thiết cho HS đặc biệt là NLTH và đang được quan tâm sử dụng ở các môn học

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Sử dụng sơ đồ tư duy để phát

triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12” làm đề tài nghiên cứu và vận dụng trong dạy học của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

SĐTD hay Mind map là cách ghi chép mà chỉ sử dụng các từ ngữ then chốt và các hình ảnh, là công cụ học tập và làm việc, hoạt động huy động được các tiềm năng của não bộ góp phần nâng cao khả năng ghi nhớ và sáng tạo

Cha đẻ của SĐTD là Tony Buzan Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu

về não bộ và phương pháp tư duy Các tác phẩm của ông đã thành công vang dội ở hơn

100 quốc gia và được dịch sang 30 thứ tiếng Ông đã truyền bá các kĩ xảo về SĐTD cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như các học viện giáo dục Việc sử dụng SĐTD trong dạy học

đã và đang được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới

Ở Việt Nam, những năm gần đây, SĐTD được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong giáo dục nhằm giúp người dạy lẫn người học có thể hệ thống hóa kiến thức, trình bày ý tưởng rõ ràng, kích thích sự sáng tạo, tăng cường khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều

ý tưởng mới Trong giáo dục, SĐTD được coi là một kĩ thuật dạy học tích cực để nâng cao NL học tập độc lập, sáng tạo cho HS

Với những ưu điểm của mình, SĐTD đã được các GV và các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu và sử dụng thể hiện qua các công trình luận án, luận văn của các tác giả: Nguyễn Thị Khoa (2009) [10]; Nguyễn Như Ý (2012) [17]; Nguyễn Thị Hồng (2014) [8];

Lê Thị Thúy Hà (2015) [6]; Võ Thị Trúc Quyên (2017) [13], Nguyễn Thị Thanh Xuân (2019) [16]

Trong các đề tài, luận văn trên, tôi nhận thấy các tác giả đã tổng quan những cơ sở

lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy và học tích cực, thiết kế bài giảng có sử dụng SĐTD theo hướng dạy học tích cực Các luận văn này hướng chú ý nhiều hơn đến việc

GV thiết kế các SĐTD nội dung kiến thức cần ghi nhớ và sử dụng chúng để nâng cao chất lượng dạy và học trong các bài dạy nghiên cứu kiến thức mới, bài ôn tập mà chưa

chú ý đến nhiều đến các hoạt động của HS Đồng thời việc hướng dẫn HS tự lập và sử dụng SĐTD trong quá trình tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề học tập cũng chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu cụ thể

Như vậy, sử dụng SĐTD như một phương tiện dạy học được nhiều GV sử dụng phối hợp với các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực để phát huy tính tự lực, sự sáng tạo và phát triển các NL chung và NL đặc thù của môn học

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng SĐTD trong dạy học chương Carbohydrate nhằm phát triển NLTH cho HS, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho HS, NLTH; SĐTD; thiết kế và sử dụng SĐTD trong DHHH để phát triển NLTH của HS

- Điều tra thực trạng về NLTH của HS; việc sử dụng SĐTD trong dạy học để phát triển NLTH của HS

- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức chương Carbohydrate – Hóa học 12

- Thiết kế SĐTD và đề xuất phương pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức các hoạt động tự học cho HS trong các bài học chương Carbohydrate – Hóa học 12

- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng SĐTD và công cụ đánh giá sự phát triển NLTH của HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DHHH hữu cơ chương Carbohydrate ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng SĐTD trong dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12 để phát triển NLTH của HS

6 Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng SĐTD như thế nào trong DHHH để phát triển được NLTH của HS

7 Giả thuyết khoa học

Nếu GV hướng dẫn HS biết xây dựng và sử dụng SĐTD để hệ thống kiến thức, xây dựng kế hoạch học tập, giải quyết vấn đề theo hướng dạy học tích cực trong DHHH thì sẽ phát triển được NLTH của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học phổ thông

8 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Nghiên cứu thiết kế SĐTD và sử dụng SĐTD trong dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12

- Địa bàn thực nghiệm: Tại một số trường THPT trong địa bàn thành phố Hà Nội

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2019 đến tháng 06/2020

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập tư liệu và sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên qua

đến đề tài

9.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV, các nhà nghiên cứu

về việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong DHHH để phát triển NLTH của HS

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

9.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê tóan học áp dụng trong nghiên cứu khoa học Giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

10 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

10.1 Ý nghĩa khoa học của đề tài

Tổng quan cơ sở lí luận về vấn đề tự học, phát triển NLTH, thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học để phát triển NLTH của HS

10.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

- Đánh giá thực trạng việc sử dụng SĐTD trong DHHH ở trường THPT và phát triển NLTH của HS

- Đề xuất 03 biện pháp phát triển NLTH của HS thông qua việc sử dụng SĐTD trong các hoạt động học tập (tự ôn tập, hệ thống kiến thức, lập kế hoạch học tập, xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề học tập, dự án học tập)

- Thiết kế 02 kế hoạch bài dạy có sử dụng SĐTD và xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS trong dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12

- Khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng SĐTD để phát triển NLTH cho HS

11 Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của khóa luận gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học

- Chương 2: Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1 Năng lực, tự học, năng lực tự học và phát triển năng lực học sinh trong dạy học

1.1.1 Khái niệm năng lực

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3], khái niệm giáo dục và khái niệm năng lực (NL) có một định hướng thống nhất: Con người với tất cả các mặt nhân cách cơ bản của nó đều là tâm điểm của hai khái niệm này Vấn đề xoay quanh tri thức, kĩ năng, thái

độ và giá trị Hình ảnh con người này ở châu Âu gắn với những tư tưởng của khai sáng và dân chủ, nó ảnh hưởng đến khái niệm giáo dục nhằm mục tiêu khai phóng

Khác với khái niệm giáo dục được kết nối với hình ảnh con người là khái niệm NL

có khuynh hướng trung lập Nó lưu ý đến các giá trị, nhưng không quy định chúng cần mang đặc trưng nào Mặt khác:

NL không thể có được thông qua dạy, mà phải thông qua học và luyện tập

NL là một phạm trù trung tâm của tâm lý học và đã được nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa có một khái niệm nhất quán về NL Do đó mà ngày nay khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Nhìn khái quát chung ta thấy có hai quan điểm chung về NL:

Quan điểm thứ nhất: NL là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó Điển hình cho quan điểm này là N X Layter, A.A Xmiecnow, X.L Rubinstein, A.V Petropxki

Quan điểm thứ hai: NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí Điển hình cho quan điểm này là John Erpenbeck

Khái niệm NL được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Theo Weinert (2001) định nghĩa: “NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Thật vậy, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3] đã khái quát: NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề

trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Như vậy, NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là một điểm hội tụ của nhiều yếu

tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ kinh nghiệm, sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động

1.1.2 Đặc điểm và cấu trúc của năng lực

NL có những đặc điểm cơ bản sau:

Theo [2], NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân bao gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lý tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó

và làm cho hoạt động đó đạt được hiệu quả Tổ hợp các thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần mà là sự tương tác lẫn nhau giữa chúng làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có những thuộc tính A, B, C Cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc tính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ

NL chỉ tồn tại trong một hoạt động Khi con người chưa hoạt động thì NL vẫn còn tiềm ẩn NL chỉ thể hiện khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá NL cá nhân làm ra nó Tuy nhiên NL con người không sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và giao tiếp

Để hình thành và phát triển NL, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3] đã xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể

NL chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động

NL phương pháp là khả năng đối với nhưng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp gồm NL phương pháp chung và NL phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận thông qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

NL xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử

xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận thông qua việc học giao tiếp

NL cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển

cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành

vi ứng xử Nó được tiếp nhận thông qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Cấu trúc của NL được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Sơ đồ các thành phần năng lực

Ngoài ra, tác giả Sigmund Freud đã đưa ra một mô hình tảng băng về cấu trúc NL

- “suy nghĩ của não bộ” với ba mức độ: nhận thức – phần nổi, tiền nhận thức – phần giữa và không nhận thức – phần dưới cùng Sigmund Freud đã nhấn mạnh tầm quan trọng của não bộ “không nhận thức”, và giả thiết ban đầu của ông rằng phần não bộ này kiểm sóat phần lớn các hành vi Giáo dục học cần biến phần “không nhận thức” được thành có thể “nhận thức” được

Năng lực chuyên môn

Năng lực

cá thể

Năng lực xã hội

Năng lực phương pháp

Như vậy, mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hiệp quốc (UNESCO) [3]:

Hình 1.2 Sơ đồ phát triển năng lực là mục tiêu của Giáo dục

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng có các loại

NL khác nhau

Từ cấu trúc của khái niệm NL, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3] cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn) mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà còn có mối quan hệ chặt chẽ,

tổ hợp với nhau

PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp

Các thành phần năng lực

Năng lực cá thể Năng lực xã hội Năng lực phương pháp

Năng lực chuyên môn

Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Như vậy, từ khái niệm và cấu trúc của NL, giáo dục định hướng phát triển NL người học đã có sự thay đổi rõ rệt từ mục tiêu, nội dung, PPDH và kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS

1.1.3 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học

Theo chương trình Giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể [1] việc định hướng phát triển NL người học, trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS THPT các

NL chung sau: NL tự chủ và tự học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL giao tiếp và hợp tác

Đồng thời trong DHHH còn hình thành và phát triển cho HS NL đặc thù như:

NL nhận thức hóa học; NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Trong đó, NL nhận thức hóa học được thể hiện qua khả năng nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hóa học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hóa học cơ bản và chuyển hóa hóa học; một số ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất

NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thể hiện qua khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đóan được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống

NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học thể hiện qua khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đóan, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học; khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.1.4 Tự học

1.1.4.1 Khái niệm về tự học

Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, việc tự học của người học đang là vấn

đề đặc biệt được quan tâm Người ta thường nói “ học suốt đời” thì phải có khả năng tự học Khả năng này cần được rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học:

Trong từ điển Giáo dục học - NXB từ điển Bách Khoa (2001) [7]: “Tự học là quá trình mình tự hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành…” Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn

- một tấm gương lớn về tự học [14] cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,

sử dụng các NL trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cá nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, tính khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn lại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình

Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng ta có thể hiểu: Tự học là quá trình cá nhân

người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định

Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của hoạt động nhận thức Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, bền lâu, thiết thực

và nhiều sáng tạo Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo dục và Đào tạo, đồng thời cũng là vấn đề có ý nghĩa văn hóa, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc Đề cao sự tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn thực tế

đồng thời vừa có ý nghĩa chiến lược

1.1.4.2 Vai trò của tự học

Theo TS Trịnh Văn Biều [4], tự học có vai trò và ý nghĩa quan trọng, không chỉ trong giáo dục nhà trường mà còn có ý nghĩa cả trong cuộc sống Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự học Do đó mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH của họ Ngoài ra, tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động học tập độc lập, sáng tạo cho mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời

Qua đó, tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau:

- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS

- Rèn cho HS kĩ năng được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn, phù hợp

- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng đã thu nhận được vào cuộc sống và lao động công ích

- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khả năng tư duy logic, tích cực sáng tạo)

- Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách hiệu quả

1.1.4.3 Các hình thức tự học

Theo TS Trịnh Văn Biều [4] có ba hình thức tự học:

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao

- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

1.1.4.4 Chu trình tự học của học sinh

Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn: Tự nghiên cứu; Tự thể hiện; Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Chu trình tự học được mô tả bằng sơ đồ sau:

Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu thô có tính chất cá nhân

Giai đoạn 2: Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự đóng vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình,

tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình “tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh” thực chất cũng

là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

1.1.5 Năng lực tự học

1.1.5.1 Khái niệm về năng lực tự học

Theo tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến [5], NLTH là khả năng tự mình sử dụng các NL trí tuệ và có khi cả NL cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biên lĩnh vực đó

thành sở hữu của mình

1.1.5.2 Các biểu hiện của năng lực tự học

Theo tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến [5], NLTH của HS trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau:

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mực phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệp để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

1.1.5.3 Các kĩ năng tự học

Theo tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến [5], để có được NLTH, HS cần được

rèn luyện các kĩ năng cơ bản sau:

- Kĩ năng đọc và thu thập thông tin: HS biết cách đọc tài liệu học tập, sử dụng các nguồn tài liệu (thư viện, internet tra cứu, ) để tìm và thu thập thông tin theo các chủ đề học tập

- Kĩ năng phân tích, xử lý thông tin: Biết phân tích đánh giá đưa ra những nhận xét,

hệ thống hóa, sắp xếp thông tin theo trình tự và trình bày theo thông tin theo sự hiểu biết logic, cách diễn đạt của mình

- Kĩ năng lập kế hoạch: Biết xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với khả năng, điều kiện, phong cách học của mình và có sự điều chỉnh để nâng cao hiệu quả học tập

- Kĩ năng hợp tác làm việc: Biết sử dụng hiệu quả kĩ thuật thu thập thông tin trong trao đổi thảo luận nhóm Biết lắng nghe, phân tích, trình bày trong tranh luận, xây dựng đề cương, trình bày, báo cáo kết quả quả hoạt động nhóm

- Kĩ năng sử dụng các phương tiện học tập đặc biệt là ứng dụng CNTT trong thu thập, xử lí và trình bày thông tin

- Kĩ năng vận dụng kiến thức, tham gia hoạt động thực hành nghiên cứu khoa học

và hoạt động xã hội

- Kĩ năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình để có điều chỉnh phù hợp

và đánh giá bạn học

1.2 Sơ đồ tư duy và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học

1.2.1 Khái niệm về sơ đồ tư duy

Theo tác giả Lê Kim Long, Nguyễn Thị Kim Thành [11], SĐTD là một công cụ tổ chức, hỗ trợ tư duy Đây là cách thức đễ nhất để truyền tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó

Có thể miêu tả SĐTD là một kĩ thuật minh họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấu trúc, hoạt động chức năng của não bộ giúp bạn khai phá tiềm năng vô tận của não bộ Nói cách khác, SĐTD là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề Nhờ có sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát các ý

tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh, gây ra những kích thích rất mạnh mẽ lên hệ thống rìa (hệ thống cổ) của não giúp cho việc ghi nhớ được bền lâu và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

1.2.2 Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy

1.2.2.1 Cơ sở sinh lý thần kinh

Theo tác giả Nguyễn Đức Toàn [15], khi nghiên cứu chức năng hoạt động của bộ não và kết hợp các thành tựu nghiên cứu về hoạt động tư duy của con người Tony Buzan xác định các bán cầu đại não phải và trái có chức năng nổi trội với một số yếu tố tác động Bán cầu não trái nổi trội về chức năng từ ngữ, con số, phân tích lí luận Còn bán cầu não phải nổi trội về chức năng màu sắc, hình dạng, nhịp điệu, tưởng tượng Như vậy với các ghi chép tuần tự truyền thống chưa phát huy hết các chức năng hoạt động của hai bán cầu đại não Tony Buzan đã nghiên cứu và đưa ra SĐTD nhằm giúp con người phát huy hết các chức năng hoạt động của cả não bộ thông qua quá trình tư duy

có sự kết hợp của ngôn ngữ hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh và giai điệu giúp cho việc ghi nhớ được bền lâu và xây dựng mô hình về đối tượng nghiên cứu

1.1.2.2 Cơ sở tâm lí học

Tác giả Nguyễn Đức Toàn [15] đã từng nói: Trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng, sáng tạo vì con người thường tưởng tượng ra cái mới trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ, mô hình

và tiến hành thao tác với các thông tin đã được tích lũy Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì nếu không có chúng thì không tạo ra được sự liên kết giữa các ý tưởng SĐTD được thể hiện gần như cơ chế hoạt động của

bộ não và làm cho tư duy trở nên nhìn thấy được, qua sơ đồ giúp ghi nhớ bền vững thông qua tổ chức và tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối quan hệ giữ chúng

1.2.3 Cách thiết lập sơ đồ tư duy

Việc thiết lập SĐTD có thể thực hiện bằng giấy, bút màu và bằng máy vi tính với các phần mềm Mind map như Mindjet MindManager, iMindMap, EdrawMindMap, FreeMind, MindMapper,

Theo Nguyễn Thị Hồng [8], khi thiết lập SĐTD cần thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm

Bước đầu tiên trong việc tạo ra một SĐTD là viết hoặc vẽ một chủ đề ở vị trí trung tâm để phát triển ra các ý khác Khi vẽ chủ đề trung tâm cần lưu ý có thể tự do sử dụng tất cả màu sắc, không nên đóng khung hoặc che chắn hình vẽ của chủ đề vì chủ đề cần được làm nổi bật, dễ nhớ và có thể bổ sung từ ngữ, hình ảnh vào chủ đề nếu chủ đề không rõ nghĩa

Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ

Tiêu đề phụ nên được viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh dày để làm nổi bật và được gắn liền với trung tâm Tiêu đề phụ nên được vẽ theo hướng chép góc (chứ không phải vẽ nằm ngang) để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ tỏa ra một cách dễ dàng

Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và chi tiết hỗ trợ

Ở từng tiêu đề chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh những biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian Mỗi từ khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh Trên mỗi khúc nên chỉ có tối đa một từ khóa Việc này giúp cho nhiều từ khóa mới và những từ khác được nối thêm vào các từ khóa sẵn có một cách dễ dàng (bằng các vẽ nối ra từ một khúc) Tất cả các nhánh của một ý nên tỏa ra từ cùng một điểm và có cùng một màu Như vậy có sự thay đổi màu sắc khi

đi từ một ý chính ra các ý phụ cụ thể hơn

Bước 4: Thể hiện trí trưởng tượng trong SĐTD

Nhìn lại toàn bộ bức tranh thể hiện chủ đề và có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, giúp cho việc lưu giữ chúng vào trí nhớ tốt hơn

Lê Ngọc Phượng [12] đã đưa ra những lời khuyên khi sử dụng sơ đồ tư duy như sau:

- Màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh Tuy nhiên, bạn cũng không cần phải sử dụng quá nhiều màu sắc Bạn có thể chỉ cần dùng một hai màu nếu thích và muốn tiết kiệm thời gian

- Nếu bạn thấy mất quá nhiều thời gian để tô đậm màu trong một nhánh, sao bạn không thử gạch chéo, đánh dấu cộng, hay chấm bi trong đó? Sẽ rất mới mẻ và tốn

ít thời gian

- Vẽ nhiều nhánh cong hơn là đường thẳng để tránh sự buồn tẻ, tạo sự mềm mại, cuốn hút

- Khi bạn sử dụng những từ khóa riêng lẻ, mỗi từ khóa đều không bị ràng buộc,

do đó nó có khả năng khơi dậy các ý tưởng mới, các suy nghĩ mới

- Nếu trên mỗi nhánh bạn viết đầy đủ cả câu thì như vậy bạn sẽ dập tắt khả năng gợi

mở và liên tưởng của bộ não Não của bạn sẽ mất hết hứng thú khi tiếp nhận một thông tin hoàn chỉnh Vì vậy, hãy nhớ trên mỗi nhánh bạn chỉ viết một, hai từ khóa

mà thôi Khi đó, bạn sẽ viết rất nhanh và khi đọc lại, não của bạn sẽ được kích thích làm việc để nối kết thông tin và nhờ vậy, thúc đẩy NL gợi nhớ và dần dần nâng cao khả năng ghi nhớ của bạn

- Nên thường xuyên sử dụng SĐTD khi làm việc nhóm và hệ thống kiến thức đã học trong các môn học ở trường, đặc biệt là khi ôn tập cho các kỳ thi (dù là thi thạc sĩ, học cao học, ôn thi cao học đều sử dụng tốt) SĐTD cũng giúp các bạn và các thầy

cô tiết kiệm thời gian làm việc ở nhà và trên lớp rất nhiều với các phần mềm SĐTD trên máy mà các bạn có thể làm tại nhà và gửi email cho các thầy cô chấm chữa trước khi lên lớp

1.2.4 Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học

Trong quá trình dạy học có thể sử dụng SĐTD để hỗ trợ dạy học khi hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chương và giúp HS lập kế hoạch học tập

SĐTD giúp HS học được phương pháp học: Việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học Thực tế cho thấy một số HS học rất chăm chỉ nhưng kết quả chưa cao do các em khi đọc sách hoặc nghe giảng trên lớp không biết tự cách ghi chép để lưu thông tin, lưu kiến thức trọng tâm vào trí nhớ của mình Khi sử dụng SĐTD trong dạy học, HS sẽ học được phương pháp học thông qua cách đọc, thiết lập SĐTD làm tăng tính độc lập, chủ động, sáng tạo, phát triển NLTH và các NL cần thiết khác

SĐTD giúp HS học tập một cách tích cực HS sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và in đậm cái mà

do chính mình tự suy nghĩ, tự viết, tự vẽ ra theo ngôn ngữ của mình Việc tự vẽ SĐTD giúp

HS phát huy tối đa tính sáng tạo, phát triển năng khiếu hội họa, sở thích của HS

SĐTD giúp HS ghi chép có hiệu quả Do đặc điểm của SĐTD nên người thiết kế SĐTD phải chọn lọc thông tin, từ ngữ, sắp xếp bố cục để “ghi” thông tin cần thiết nhất

và logic Vì vậy, sử dụng SĐTD sẽ giúp HS dần dần hình thành cách ghi chép có hiệu quả thông qua quá trình thu thập và xử lí thông tin

SĐTD có thể vận dụng với bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào của nhà trường hiện nay Có thể thiết kế SĐTD trên giấy, bìa,vở, bảng phụ, hoặc cũng có thể thiết kế trên phần mềm bản đồ tư duy Với các trường có điều kiện cơ sở hạ tầng CNTT tốt thì có thể cài vào máy tính phần mềm i-Mindmap cho GV và HS sử dụng

Như vậy, sử dụng thành thạo, hợp lí và hiệu quả SĐTD trong sự kết hợp với các PPDH khác (dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học hợp tác ) sẽ đem lại hiệu quả cao trong việc phát triển NL cần thiết cho HS và đổi mới PPDH cho GV

HS sẽ học được phương pháp học tập, phát triển nhận thức, tư duy sáng tạo, NLTH, nắm vững kiến thức thông qua một “sơ đồ” thể hiện các liên kết chặt chẽ của tri thức

1.2.5 Ưu điểm và nhược điểm của sơ đồ tư duy

Theo tác giả Lê Kim Long, Nguyễn Thị Kim Thành [11], việc sử dụng SĐTD mang lại những ưu điểm sau đây:

 Sử dụng SĐTD sẽ giúp bạn sáng tạo hơn, ghi nhớ tốt hơn, nhìn thấy bức tranh tổng thể, tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn Lập kế hoạch và giám sát công việc, tổ chức và lưu trữ các tài liệu một cách khoa học, dễ tìm kiếm

 Chủ đề ở trung tâm được xác định rõ ràng; mối quan hệ giữa các ý được chỉ ra tường tận Ý càng quan trọng nằm càng gần với chủ đề và các ý chính

 Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác giúp cho việc ôn tập và ghi nhớ chúng được nhanh chóng và hiệu quả hơn

 Việc thêm ý vào SĐTD dễ dàng hơn bằng cách vẽ thêm vào sơ đồ Các ý mới có thể được đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho sự thay đổi một cách nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ

 Có thể tận dụng sự hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính để thiết lập SĐTD một cách nhanh chóng và kết nối với các hình ảnh tĩnh, động giúp cho việc trình bày sinh động hơn

Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm đó vẫn còn tồn tại một số nhược điểm sau:

o Khó sử dụng để mô tả những chủ đề, nội dung phức tạp có nhiều mối liên hệ

o SĐTD mới thể hiện sự phát triển các ý tưởng của các chủ đề theo một hướng phân nhánh chưa thể hiện được mối liên hệ “ngang” giữa các ý tưởng, nội dung của chủ đề

o Hơn nữa, HS có thể mất nhiều thời gian vào việc vẽ các biểu tượng hay kí hiệu, trang trí cho những ghi chú mà không dành nhiều thời gian cho việc học

Mặc dù còn có những nhược điểm trên, song SĐTD được đánh giá là kĩ thuật dạy học tích cực, hiệu quả Đồng thời SĐTD còn được ứng dụng rộng rãi trong các hoạt động học tập (đọc sách, ghi chép, lập kế hoạch ôn thi) và nghiên cứu khoa học (xây dựng các dự án, kế hoạch nghiên cứu )

1.3 Thực trạng sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học và phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trường trung học phổ thông trong thành phố Hà Nội

1.3.1 Mục đích điều tra

Điều tra về thực trạng sử dụng SĐTD trong DHHH ở trường THPT, việc phát triển NLTH cho HS thông qua sử dụng SĐTD trong quá trình DHHH

1.3.2 Nội dung điều tra

Để thực hiện mục tiêu trên, tôi đã xác định các nội dung cần điều tra và xây dựng

02 phiếu điều tra dành cho GV và HS Phiếu điều tra được trình bày ở phần phụ lục

1.3.3 Địa bàn và đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 13 GV và 140 HS của một số trường THPT trên

địa bàn thành phố Hà Nội

1.3.4 Kết quả điều tra

a Kết quả điều tra HS

Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi đối với 140 HS lớp ở cả 3 khối của hai trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội và THPT Tân Lập – Hà Nội chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1 Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh

Nội dung tìm hiểu Ý kiến học sinh (%)

(54/140)

Có và sử dụng SĐTD trong một số lĩnh vực

và các môn học (62/140) 2,86 38,57 58,57

Rèn luyện khả năng tư duy của bản thân

(27/140)

Không sơ đồ hóa được tất

cả nội dung

(18/140)

Khả năng diễn đạt kém

(17/140) 55,71 19,29 12,86 12,14

Cần thiết (53/140)

Bình thường (33/140)

Không cần thiết (12/140)

Tự tham khảo SGK, tài liệu tham khảo và làm bài tập (41/140)

Học thuộc lý thuyết để vận dụng làm bài tập (15/140)

Học thảo luận theo nhóm

(9/140) 53,57 29,29 10,71 6,43

Qua số liệu điều tra cho thấy 68% HS thấy cần thiết phải hình thành và rèn luyện NLTH Tuy nhiên chỉ có 30% tự học thường xuyên, trong đó biện pháp tự học hiện tại của HS chủ yếu là nghe giảng và ghi chép, học lư thuyết trong vở ghi, SGK; 97% HS đã biết đến SĐTD, gần 60% đã được sử dụng SĐTD trong học tập và các lĩnh vực khác; Và đều nhận thấy ưu điểm của SĐTD là dễ nhớ, rèn luyện khả năng tư duy nhận thức tốt Tuy nhiên phần lớn HS nhận thấy, việc thiết kế SĐTD để học tập sẽ mất khá nhiều thời gian

để hoàn thiện và một số HS còn chưa biết cách thiết kế SĐTD cho riêng mình Song việc

sử dụng SĐTD chỉ mới dừng lại trong việc hệ thống hóa kiến thức từng bài, từng chương

và chưa áp dụng được vào trong giải bài tập hóa học cũng như lập kế hoạch học tập

b Kết quả điều tra GV

Kết quả phỏng vấn 13 GV giảng dạy bộ môn Hóa học của 2 trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội và THPT Tân Lập – Hà Nội

Bảng 1.2 Bảng kết quả điều tra GV về việc triển NLTH cho HS THPT

Nội dung tìm hiểu Ý Kiến của GV (%)

Quan trọng (7/13)

Bình thường (2/13)

Không quan trọng (0/13)

30,77 53,85 15,38 0

2 Theo thầy cô,

năng lực tự học của

học sinh thầy cô

đang dạy hiện nay

đạt ở mức độ như

thế nào?

Tốt (3/13)

Khá (5/13)

Trung bình (4/13)

Yếu (1/13)

(3/13)

GV chưa sử dụng thành thạo một số PPDH cũng như kĩ thuật dạy học (2/13) 30,77 30,77 23,08 15,38

4 Theo thầy cô có

(4/13)

Tổ chức cho

HS tự giải bài tập vận dụng kiến thức có hướng dẫn của GV

(5/13)

Tổ chức cho

HS tự học và

hệ thống kiến thức đã học

(2/13)

Tổ chức cho

HS tự thiết lập SĐTD

(2/13) 30,77 38,46 15,38 15,38

Bảng 1.3 Bảng kết quả điều tra GV về mức độ sử dụng SĐTD trong dạy học

Câu trả lời Số ý kiến Tỉ lệ %

Nêu và giải quyết vấn đề 10 76,92

Phương pháp dạy học theo dự án 1 7,69

ưu điểm thì hầu như không được sử dụng hoặc sử dụng rất hạn chế (0 - 23,08%) Đó có thể là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến HS thiếu tính tự giác, tự học, chủ động do GV chưa tạo được hứng thú học tập cho các em Nguyên nhân phần lớn là do các GV chưa sử dụng thành thạo một số phương pháp cũng như các kĩ thuật dạy học tích cực trong đó có sử dụng SĐTD Việc sử dụng SĐTD được GV chủ yếu dùng khi dạy các bài ôn tập chương và củng cố lại các dạng BT có trong từng nội dung của chương Hầu hết các GV chưa chú ý đến việc hướng dẫn HS tự thiết kế, tự học bằng SĐTD cũng như dùng SĐTD trong giải BTHH, lập kế hoạch học tập kết hợp PPDH hợp tác, dạy học dự án

Qua đó, chúng tôi nhận thấy việc phát triển NLTH của HS là rất cần thiết, việc sử dụng SĐTD sẽ góp phần hỗ trợ có hiệu quả cho việc phát triển NLTH của HS Từ cơ sở

lý luận và thực tiễn chương 1, chúng tôi tiếp tục triển khai nghiên cứu nội dung chính của

đề tài trong chương 2

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG CARBOHYDRATE – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

2.1 Vị trí, cấu trúc, mục tiêu và những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Carbohydrate - Hóa học 12

2.1.1 Vị trí, cấu trúc, mục tiêu của chương Carbohydrate

a Vị trí của chương Carbohydrate

Trong chương trình Hóa học lớp 9, các hợp chất carbohydrate được sắp xếp vào chương 5: Dẫn xuất của hidrocacbon (hydrocarbon) – polyme (polymer) Còn trong chương trình Hóa học 12, các hợp chất carbohydrate thuộc chương II: Carbohydrate, nghiên cứu sâu hơn về các hợp chất đã học trong chương trình Hóa học lớp 9 HS sẽ học chương này sau khi đã học xong chương I: Este – Lipit (Ester – Lipid) và trước khi học chương III: Amin, amino axit (Amine, amino acid) và protein của chương trình Hóa học 12 THPT

b Cấu trúc của chương Carbohydrate

Ở chương trình Hóa học 9, HS sẽ được học các hợp chất carbohydrate như glucozo (glucose), saccarozo (saccharose), tinh bột và xenlulozo (cellulose) cùng với các dẫn xuất của hydrocarbon khác như rượu etylic (ethanol); axit axetic (acetic acid); mối liên

hệ giữa etilen, ethanol và acetic acid; protein; polymer Còn đến với chương II thuộc chương trình Hóa học lớp 12, thì các hợp chất carbohydrate được sắp xếp thành một chương riêng lẻ và được phân bố như sau:

- Bài 5: Glucose (2 tiết)

- Bài 6: Saccharose, tinh bột và cellulose (2 tiết)

- Bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của carbohydrate (1 tiết)

- Bài 8: Thực hành điều chế, tính chất hóa học của ester và carbohydrate (1 tiết) Trong chương này, HS sẽ tìm hiểu về cấu tạo, cấu trúc phân tử, tính chất và ứng dụng hàng ngày của các hợp chất carbohydrate

c Mục tiêu của chương Carbohydrate

Chương Carbohydrate - Hóa học 12 đảm bảo cho HS một số kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển NL theo đúng mục tiêu của chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể đã quy định

Thứ nhất, sau khi học xong chương này, HS có thể:

- Nêu được cái khái niệm, phân loại được các loại carbohydrate

- Mô tả được cấu tạo của từng loại carbohydrate

- Trình bày được TCVL và TCHH của mỗi loại carbohydrate

- Liệt kê được ứng dụng của mỗi loại carbohydrate đó trong thực tiễn

Thứ hai, kĩ năng hình thành cho HS khi kết thúc chương Carbohydrate là:

- Viết được CTCT của từng loại carbohydrate

- Viết được các PTHH thể hiện TCHH của từng loại carbohydrate

- Giải thích được các hiện tượng thực tiễn như sự chuyển hóa chất béo trong cơ thể hay cơ chế hoạt động của chất giặt rửa

- Thực hành, quan sát thí nghiệm, giải thích các thí nghiệm về hợp chất carbohydrate

- Xây dựng được mối liên hệ giữa: Cấu tạo – tính chất – điều chế – ứng dụng

Thứ ba, thái độ của HS sau khi học xong chương này:

- HS thấy được tầm quan trọng của các hợp chất carbohydrate trong sản xuất

và đời sống

- Tăng hứng thú học tập đối với môn hóa học, yêu thích môn học hơn

Thứ tư, một số năng lực cần phát triển cho HS trong chương này là:

- Năng lực tự học

- Năng lực nhận thức kiến thức đã học

- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

- Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực tính tóan

- Năng lực giao tiếp và hợp tác

2.1.2 Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Carbohydrate - Hóa học 12

Chương Carbohydrate - Hóa học 12 được nghiên cứu sau khi HS được trang

bị các kiến thức chủ đạo về các hydrocarbon, dẫn xuất halogen của hydrocarbon, ancol (alcohol), phenol, carboxylic acid, Kiến thức về carbohydrate là những tư liệu phong phú để hình thành, phát triển khái niệm cấu trúc phân tử carbohydrate, tính chất

đặc trưng được gây ra bởi nhóm chức trong phân tử carbohydrate, cơ chế của các dạng phản ứng hữu cơ cơ bản và qui luật chi phối nó Các kiến thức về carbohydrate như thành phần, cấu trúc phân tử, trạng thái tự nhiên (TTTN), tính chất, ứng dụng, điều chế đều là những kiến thức cơ sở để hình thành các qui luật nghiên cứu các phương pháp

học tập hóa học hữu cơ cho HS

Carbohydrate phức tạp về cấu trúc phân tử nhưng có nhiều ứng dụng trong đời sống thực tiễn Nguồn carbohydrate trong tự nhiên lại rất phong phú, có giá trị kinh tế lớn đối với nền kinh tế quốc dân và là nguồn nguyên liệu cho nhiều ngành công nghiệp có giá trị

Về PPDH, với vị trí và ý nghĩa của chương Carbohydrate trong chương trình hóa học hữu cơ ở trường THPT Khi giảng dạy phần này, cần chú ý về phương pháp giảng dạy nhằm hình thành ở HS những kiến thức đúng đắn về loại hợp chất hữu cơ Cụ thể là:

- Sử dụng triệt để các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học, dùng chúng là nguồn kiến thức để tổ chức cho HS tìm tòi, khám phá về đặc điểm cấu trúc phân

tử các loại carbohydrate và mối liên hệ biện chứng giữa cấu trúc phân tử và TCHH đặc trưng của chúng

- Sử dụng phối hợp các PPDH tích cực để hỗ trợ hoạt động nhận thức cho HS, bắt đầu từ sự phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử, dự đóan tính chất đặc trưng, dùng thí nghiệm hoặc các tư liệu thực nghiệm xác nhận dự đóan đúng, nhận xét, kết luận

về tính chất của các loại carbohydrate Đây cũng chính là con đường để hình thành cho HS phương pháp tư duy, phương pháp nghiên cứu, học tập hóa học

- Khi tổ chức các hoạt động học tập cho HS, cần sử dụng triệt để để phương pháp

so sánh trong các bài dạy So sánh giữa các carbohydrate cùng loại như glucose, fructozo (fructose), so sánh giữa các loại carbohydrate để tìm ra sự giống nhau,

sự khác nhau, nguyên nhân của sự giống nhau và khác nhau đó Đồng thời, qua so sánh còn làm rõ được mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất của các chất và cả mối quan hệ giữa các loại carbohydrate với nhau

- GV cần đọc thêm các sách tham khảo để lựa chọn tài liệu bổ sung, làm phong phú

và cập nhật kiến thức, làm tăng hứng thú học tập cho HS GV nên tổ chức cho HS tham gia sưu tầm tư liệu, thông tin từ các nguồn thông tin khác và tạo điều kiện cho các em được chia sẻ các tư liệu về carbohydrate qua bài dạy, hoạt động ngoại khóa hoặc xây dựng thành các đề tài và tổ chức cho các nhóm HS thực hiện ngoài

giờ học theo PPDH dự án Như vậy, người GV cần đa dạng các hoạt động học tập

để HS tham gia hoạt động một cách tích cực, chủ động hơn

Trong giảng dạy cần chú ý đến một số nội dung mới và khó của chương trình trong các bài cụ thể

Để xây dựng được một kế hoạch dạy học hiệu quả và phù hợp với từng đối tượng, người GV cần phải tìm hiểu rõ về HS cũng như điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, nhu cầu và yếu tố môi trường dạy học nhằm hỗ trợ cho dạy học sử dụng SĐTD trong dạy học chương Carbohydrate nhằm phát triển NLTH của HS Trên cơ sở thông tin tìm hiểu được, người GV sẽ xác định mục tiêu dạy học, tiến trình, cách thức tổ chức nội dung môn học và PPDH phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện hay đồ dùng dạy học Từ

đó xây dựng kế hoạch dạy học cũng như kiểm tra đánh giá cho cả môn học

2.2 Thiết kế sơ đồ tư duy bài học chương Carbohydrate - Hóa học 12

2.2.1 Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tư duy

2.2.1.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy

Theo Nguyễn Như Ý [17], việc thiết kế SĐTD cần dựa trên các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo bám sát mục tiêu và nội dung bài học

SĐTD phải thực hiện được mục tiêu kiến thức, kĩ năng của nội dung bài học

Vì vậy khi thiết kế SĐTD, GV cần bám sát nội dung bài học trong sách giáo khoa (SGK)

để HS dễ theo dõi tiến trình cũng như tái hiện và vận dụng kiến thức của bài học

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác, khoa học và thực tiễn

Khi thiết kế SĐTD các từ khóa cần được trình bày một cách ngắn gọn, xúc tích

đảm bảo tính khoa học (đúng thuật ngữ danh pháp hóa học) và có tính thực tiễn

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính hệ thống, khắc sâu kiến thức trọng tâm

Với SĐTD, tất cả các nhánh cần được biểu thị rõ ràng, những ý nào trên cùng cấp,

ý nào minh họa giải thích, tạo nên một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng cần hình thành phát triển cho HS

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm, tính đặc trưng bộ môn

Các từ khóa trong SĐTD phải đơn giản, dễ hiểu và gẫn gũi với HS Mức độ diễn đạt phải đi từ cái cụ thể đến tổng quát Đồng thời có thể kết nối với các video mô phỏng thí nghiệm, qui trình sản xuất hóa học, với sự trợ giúp của CNTT

Nguyên tắc 5: Đảm bảo khả năng phát triển tư duy cho HS

Khi được làm việc với sơ đồ câm, tự xây dựng SĐTD, tự trình bày thì khả năng tự học và tư duy cũng như các NL phát hiện và giải quyết vấn đề, NL vận dụng kiến thức của HS cũng dần được phát triển

Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính thẩm mỹ, nghệ thuật

Hình thức trình bày của SĐTD phải bắt mắt, có sự kết hợp hài hòa các màu sắc, hình ảnh minh họa thể hiện tính thẩm mỹ, năng khiếu nghệ thuật và nét riêng độc đáo của người xây dựng SĐTD

2.2.1.2 Qui trình thiết kế sơ đồ tư duy cho bài dạy hóa học

Thật vậy, quy trình thiết kế sơ đồ tư duy cho bài dạy hóa học là:

Bước 1: Xác định mục tiêu và kiến thức trọng tâm của bài học

Dựa vào nội dung bài dạy trong SGK về chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu và kiến thức trọng tâm của bài dạy Từ đó xác định chủ đề của SĐTD

Bước 2: Chuẩn bị

- Xác định chủ đề, các nhánh của SĐTD và chọn lựa các từ khóa của chủ đề, các nhánh cấp 1,2…các mối liên hệ phát triển ở các nhánh

- Lựa chọn hình ảnh, tư liệu minh họa cho các nội dung ở các nhánh SĐTD

- Lựa chọn công cụ thiết kế SĐTD (vẽ trên máy tính hay vẽ trên giấy)

Bước 3: Thành lập sơ đồ tư duy

- Sử dụng phần mềm i-Mindmap hoặc Mindjet 14 để vẽ SĐTD trên máy hoặc dùng bút màu vẽ trên giấy

Bước 4: Trao đổi với đồng nghiệp về SĐTD đã thiết kế và sử dụng dạy thử nghiệm trên lớp

- Bởi lẽ, con người thường tiếp thu và vận dụng kiến thức nhanh hơn nếu môi trường học của họ đáp ứng cả bốn bước: học kiến thức, có môi trường; cơ hội áp dụng để giải quyết các công việc thực tế; nhận được phản hồi và đánh giá kịp thời, sau cùng

là sự tự nhận thức của bản thân về những gì họ vừa lĩnh hội được Mô hình học hỏi

từ đồng nghiệp, trao đổi với đồng nghiệp còn mang đến lợi ích đó là phát triển khả năng lãnh đạo và kĩ năng quản lý Những cuộc thảo luận nhóm tạo điều kiện cho mọi người tự do bày tỏ quan điểm, chấp nhận những nhận xét phiến diện và biết đóng góp ý kiến

Bước 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện SĐTD và vận dụng trong dạy học

- Cuối cùng, tùy thuộc vào khối lượng kiến thức cụ thể mà người GV có thể tự điều chỉnh, thời gian thiết kế kết hợp với các PPDH và kĩ thuật dạy học cho hợp lý với

từng nội dung

2.2.2 Thiết kế sơ đồ tư duy nội dung kiến thức một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới

Dưới đây là mẫu SĐTD nội dung kiến thức bài dạy nghiên cứu kiến thức mới phần Carbohydrate được thiết kế trên phần mềm i-Mindmap

Hình 2.1 Sơ đồ tư duy bài 5: Glucose

2.2.3 Thiết kế sơ đồ tư duy nội dung kiến thức bài luyện tập

Dưới đây là một số mẫu SĐTD nội dung kiến thức bài luyện tập chương Carbohydrate được thiết kế trên phần mềm i-Mindmap