Cours De Psychologie .pdf

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Cours de psychologie Table des mati` eres I Premi` ere Ann´ ee 7 1 Introduction 1.1 Qu’est-ce que la psychologie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Les diff´erents courants de la psychologie au vingti`eme si`ecle . . . . . . . . . 1.2.1 La psychanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.1 L’´elaboration du concept d’inconscient . . . . . . . . . . . 1.2.1.2 Comment d´efinir l’inconscient ? . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.3 Signification du refoulement . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.4 Le retour `a l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.5 Les stades de la sexualit´e selon la psychanalyse. . . . . . . 1.2.1.6 L’influence de l’enfance sur la personnalit´e adulte . . . . . 1.2.1.7 Le statut psychologique de l’inconscient . . . . . . . . . . . 1.2.1.8 La Premi`ere topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.9 La seconde topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Le behaviorisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et p´edagogue (Neuchˆatel 1896 - Gen`eve 1980).) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3.1 Les travaux de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3.2 L’´evolution psychologique de l’enfant . . . . . . . . . . . . 1.3 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . suisse . . . . . . . . . . . . . . . . 2 H´ er´ edit´ e et milieu 2.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Les donn´ees du probl`eme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 D´efinition des termes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.1 L’h´er´edit´e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.2 Le milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Les diff´erents aspects du probl`eme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.1 Les limites de la g´en´etique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.2 Les risques de confusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.3 Les enjeux id´eologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 L’inn´e dans le comportement humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.1 Les r´eflerxes n´eo-natals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.2 Les r´eactions aux sollicitations du milieu ext´erieur . . . . . . . . 2.2.3.3 Les instincts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.4 Les besoins affectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Quelques facteurs li´es au milieu intervenant dans le d´eveloppement du psychisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.1 Les processus d’identification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.2 Les mod`eles affectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.3 Le mod`ele culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5 L’aspect dialectique de la relation inn´e/acquis ; hierarchie et diff´erence . . . 1 8 8 9 9 9 9 10 10 11 11 11 12 13 13 14 14 14 15 16 16 17 17 17 17 17 17 18 19 20 20 20 20 20 21 21 21 21 21 ` TABLE DES MATIERES 2.3 2.4 2 2.2.5.1 La relation inn´e/acquis est donc une relation dialectique . . . . . 2.2.5.2 In´egalit´e et diff´erence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un exemple : le probl`eme de l’h´er´edit´e de l’intelligence et la mesure du quotient intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 La grossesse et la naissance 3.1 L’enfant avant la naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Avant la conception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1.1 L’enfant et le d´esir d’enfant : . . . . . . . . 3.1.2 Le rˆole fondateur de l’amour . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ? . . . . . . 3.2 Le v´ecu de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 L’enfant imaginaire et l’enfant r´eel . . . . . . . . . . . 3.2.2 L’exp´erience de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.1 Le point de vue de la m`ere : . . . . . . . . . 3.3 La vie de l’enfant dans le ventre maternel . . . . . . . . . . . 3.3.1 Les perceptions du foetus . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 L’importance de la parole adress´ee `a l’enfant durant la 3.4 La naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Les conditions de la naissance . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 L’accouchement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 L’aspect traumatique de la naissance . . . . . . . . . 3.5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 L’enfant de 0 ` a 18 mois 4.1 Entre 0 et 2 mois et demi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Le comportement de r´eaction . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 La situation de d´ependance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Le v´ecu du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.4 Les zones privil´egi´es du corps (la bouche et la peau). . . . ´ 4.1.5 Erotisme et sexualit´e infantile . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.6 L’angoisse du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.7 Le narcissisme du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.8 Les besoins du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.9 Les changements apparaissant `a l’issue de cette p´eriode . . 4.2 Le b´eb´e entre 2 mois et demi et 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Les modification du comportement . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Puissance et impuissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Les nouvelles formes de perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 A partir de 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 Les diff´erents changements qui apparaissent `a cet ˆage . . . 4.5.2 Les d´ebuts de la formation du moi . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3 Les capacit´es d’anticipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3.1 L’´evitement de l’´etranger . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3.2 L’angoisse du 8◦ mois . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4 Les capacit´es de reconnaissance . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4.1 Ressemblance et diff´erence . . . . . . . . . . . . . 4.5.4.2 Cons´equences affectives de ces progr`es cognitifs . 4.5.4.3 Les objets transitionnels . . . . . . . . . . . . . . 4.5.5 Les nouveaux comportements `a la fin de la premi`ere ann´ee 4.5.6 L’ˆage du refus et de la soumission . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 21 22 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 24 24 24 24 25 25 25 25 25 26 26 27 27 27 27 27 27 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 28 28 28 29 29 29 30 30 30 31 31 31 32 32 33 33 33 34 34 34 34 34 34 34 35 35 35 ` TABLE DES MATIERES 5 L’enfant de 1 ` a 3 ans 5.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Le jeune enfant et son corps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Le corps-objet et le corps propre : le d´eveloppement moteur . . . . . . . . 5.2.1.1 La pr´ehension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.2 La station debout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Le d´eveloppement du sch´ema corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.1 Le schema corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.2 La construction du sch´ema corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.3 L’exp´erience du mirroir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3 Le corps et l’affectivit´e, le corps et la sexualit´e : oralit´e et analit´e. . . . . . 5.2.3.1 Le corps, source de plaisir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.2 La phase orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.3 La phase anale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 La socialisation du jeune enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 L’imitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1.1 Les progr`es de l’imitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 L’identification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.1 Distinction entre imitation et identification . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.2 L’aspect ambivalent de l’identification . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.3 Signification de l’identification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.4 Les mod`eles masculin et f´eminin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3 La communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.1 Les relations aux autres enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.2 Comment s’effectue la communication entre enfant avant la maˆıtrise du langage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.3 Style de communication et profil de comportement . . . . . . . . . 5.3.4 Les influences culturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4.1 Les structures familiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4.2 Les diff´erentes formes d’´education selon les soci´et´es . . . . . . . . 5.3.4.3 Les diff´erences sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 L’´evolution intellectuelle du jeune enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1 Les diff´erentes ´etapes de la formation de l’intelligence . . . . . . . . . . . . 5.4.1.1 L’intelligence sensori-motrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1.2 Les stades de l’intelligence sensori motrice . . . . . . . . . . . . . 5.4.1.3 Les d´ebuts de l’intelligence repr´esentative . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2 L’acquisition du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2.1 Les diff´erentes ´etapes de l’acquisition du langage . . . . . . . . . . 5.4.2.2 Le premier mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3 Le d´eveloppement du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.1 L’accroissent du vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.2 L’acquisition des phon`emes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.3 La formation des phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.4 Le langage, facteur d’autonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4 Le d´eveloppement de la logique chez le jeune enfant. . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.1 Entre 9 mois et 12 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.2 Entre 12 et 16/18 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.3 Entre 16 er 24 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.5 L’exploration des objets et de leurs propri´et´es physiques . . . . . . . . . . . 5.4.5.1 Les activit´es de transformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 La fonction du jeu chez l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1 Le jeu et le monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1.1 Aucours de la premi`ere ann´ee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1.2 Entre 8 et 18 mois : les d´ebuts de l’invention . . . . . . . . . . . . 3 36 36 37 37 37 37 38 38 38 39 40 41 41 42 43 43 43 44 44 44 44 44 44 45 45 45 45 45 46 46 46 46 46 47 47 48 48 48 49 49 49 49 49 50 50 50 50 50 51 51 51 51 52 ` TABLE DES MATIERES 4 5.5.1.3 18 mois : l’acc`es `a l’imaginaire . . . . . . . . . Le jeu et la personnalit´e. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2.1 L’´evolution des combinaisons symbolique selon 3 ans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2.2 Jeu et pulsion . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le dessin chez l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1 Le gribouillage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1.1 D´efinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1.2 « Gribouillage » et motricit´e . . . . . . . . . . 5.6.2 Le tra¸cage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3 L’expression par le dessin. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3.1 L’id´eogramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3.2 Le dessin comme signe . . . . . . . . . . . . . La crise de personnalit´e de trois ans . . . . . . . . . . . . . . . 5.7.1 La crise de trois ans comme phase d’opposition. . . . . . 5.7.2 Prise de conscience plus nette de la pr´esence d’autrui. . 5.7.3 L’appropriation des objets. . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2 5.6 5.7 5.8 II . . . . . . . . Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (entre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deuxi` eme ann´ ee 52 52 54 55 55 55 55 55 55 56 56 56 56 56 57 58 6 L’enfant de 3 ` a 5 ans 6.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Perception et raisonnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 La perception du r´eel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Le raisonnement expliquant le monde . . . . . . . . . 6.3 Exp´erience v´ecue et relation au monde . . . . . . . . . . . . 6.4 La perception de soi-mˆeme par l’enfant . . . . . . . . . . . . . 6.4.1 Les forces internes et les exigences du monde ext´erieur 6.4.2 Maˆıtrise et image de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 Sensualit´e et sexualit´e apr`es la 3◦ ann´ee . . . . . . . . . . . . 6.5.1 Affirmation de l’existence d’une sexualit´e infantile . . 6.5.2 La d´ecouverte de la diff´erence des sexes . . . . . . . . 6.5.2.1 Le complexe d’OEdipe . . . . . . . . . . . . 6.5.2.2 L’OEdipe du gar¸con. . . . . . . . . . . . . . 6.5.2.3 L’OEdipe de la fille . . . . . . . . . . . . . . 6.6 L’apprentissage des normes et des valeurs . . . . . . . . . . . 6.6.1 L’int´eriorisation des messages parentaux . . . . . . . 6.6.2 Apparition de nouveaux sentiments . . . . . . . . . . 6.7 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 La p´ eriode de latence 7.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Le refoulement de l’OEdipe . . . . . . . . . . 7.3 L’ouverture `a la vie sociale . . . . . . . . . . 7.3.1 Les relations avec les parents . . . . . 7.3.2 Les relations avec les fr`eres et soeurs 7.3.3 Les camarades . . . . . . . . . . . . . 7.4 L’apprentissage des r`egles sociales . . . . . . 7.4.1 La n´ecessit´e sociale . . . . . . . . . . 7.4.2 L’ouverture sur le r´eel . . . . . . . . . 7.4.3 Le passage des relations `a l’int´erieur ext´erieures . . . . . . . . . . . . . . . 52 52 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de la famille aux relations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . sociales . . . . . 59 59 59 59 59 60 61 61 61 61 61 62 62 62 65 66 66 66 67 68 68 68 69 69 69 69 70 70 70 70 ` TABLE DES MATIERES 7.5 7.6 7.7 7.8 5 L’enfant et l’´ecole durant la p´eriode de latence . . . . . . . . . 7.5.1 Les fonctions de l’´ecole . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.2 Le d´eveloppement de l’intelligence dans le cadre scolaire Les d´eveloppements moteurs et intellectuels . . . . . . . . . . . 7.6.1 Le d´eveloppement moteur . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6.1.1 L’´evolution physiologique . . . . . . . . . . . . 7.6.1.2 La maˆıtrise du temps et de l’espace . . . . . . 7.6.2 Le d´eveloppement intellectuel . . . . . . . . . . . . . . 7.6.2.1 De 5 `a 9 ans : la p´eriode de la logique concr`ete 7.6.2.2 A partir de 9 ans : la logique des possibles . . Les premi`eres interrogations m´etaphysiques . . . . . . . . . . . 7.7.1 Le sens de l’existence et la relation `a autrui . . . . . . 7.7.2 Amour et sexualit´e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7.3 La question de la mort . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 L’adolescence 8.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Les diff´erentes fonctions de l’adolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1 Apprentissage : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2 Affirmation de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.3 D´epassement de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Les transformations physiques et leurs cons´equences psychologiques . . . . . . 8.3.1 Les transformations de la pubert´e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Le corps comme facteur d’identit´e et comme signifiant sexuel . . . . . . . . . . 8.4.1 Le corps comme signifiant sexuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.2 Le r´eveil des pulsions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5 L’´evolution affective de l’adolescent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6 L’importance du groupe et des relations d’amiti´es au cours de l’adolescence . . 8.6.1 Le groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6.2 L’amiti´e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7 L’accession de l’adolescent aux rˆoles de la vie adulte dans le contexte familial social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et . . . . 9 La psychologie de l’adulte 9.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Comment se mettent en place les diff´erents traits de personnalit´e ? 9.3 L’influence d´eterminante de l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 La personnalit´e orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5 La personnalit´e anale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6 La personnalit´e g´enitale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7 Introversion et extraversion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.8 D´ependance et ind´ependance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.9 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 La vieillesse - le vieillissement (psychologie de la personne 10.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 La vieillesse du point de vue de l’ˆage chronologique . . . . . 10.3 La vieillesse du point de vue physique et biologique . . . . . 10.4 Le vieillissement du point de vue psychologique et ´emotif . . 10.5 La vieillesse d’un point de vue social . . . . . . . . . . . . . . 10.5.1 L’aspect social du vieillissement . . . . . . . . . . . . . 10.5.1.1 Th´eorie du d´esengagement . . . . . . . . . . 70 70 70 71 71 71 71 71 71 71 72 72 72 72 73 74 74 77 77 77 77 78 78 79 79 79 80 81 81 81 83 85 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 86 86 87 87 88 89 90 91 92 ˆ ag´ ee) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 93 93 94 94 94 95 95 ` TABLE DES MATIERES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 . 96 . 96 . 96 . 96 . 97 . 98 . 98 . 98 . 98 . 98 . 99 . 99 . 99 . 100 11 La notion de groupe ´ el´ ementaire 11.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Quelles r´ealit´es recouvrent ces termes ? . . . . . . . . . . . . . 11.3 Quels sont les autres crit`eres `a retenir pour d´efinir un groupe ? 11.3.1 Le nombre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3.2 La nature et la raison de la relation . . . . . . . . . . . 11.4 Comment se structure un groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4.1 Comment est d´esign´e le meneur ? . . . . . . . . . . . . 11.4.2 Les diff´erentes formes de direction . . . . . . . . . . . . 11.5 Le fonctionnement des groupes dans la soci´et´e . . . . . . . . . 11.6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.6 10.7 10.8 10.9 10.5.1.2 La th´eorie de l’activit´e . . . . . . 10.5.2 Th´eorie du milieu social . . . . . . . . . . . 10.5.2.1 La sant´e . . . . . . . . . . . . . . 10.5.2.2 Situation ´economique et financi`ere 10.5.3 La th´eorie de la continuit´e . . . . . . . . . La retraite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’aspect psychologique du vieillissement . . . . . . 10.7.1 Du point de vue cognitif et intellectuel . . 10.7.1.1 La perception . . . . . . . . . . . 10.7.1.2 La m´emoire . . . . . . . . . . . . 10.7.1.3 L’intelligence . . . . . . . . . . . 10.7.2 Du point de vue affectif . . . . . . . . . . . 10.7.3 L’´evolution de la personnalit´e . . . . . . . Vieillissement et sexualit´e . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 101 101 101 101 101 102 102 102 103 103 Premi` ere partie Premi` ere Ann´ ee 7 Chapitre 1 Introduction 1.1 Qu’est-ce que la psychologie ? Si l’on veut d´efinir la psychologie en fonction des diff´erents domaines qu’elle aborde on se trouve n´ecessairement conduit `a prendre en consid´eration des ph´enom`enes qui son apparemment tr`es diff´erents. En effet la psychologie s’int´eresse `a : - la maˆıtrise du corps, `a la motricit´e ; ainsi elle ´etudiera son ´evolution et son d´eveloppement de l’enfance `a l’ˆage adulte. - l’´evolution de l’intelligence : On se demandera pourquoi, par exemple tous les enfants font pratiquement toujours les mˆemes erreurs `a un ˆage donn´e et parviennent ´egalement tous `a r´esoudre les mˆemes probl`emes `a un ˆage plus avanc´e. EX : Avant 6 ou 7 ans les enfants rencontrent un certain nombre de difficult´es pour mettre en correspondance deux `a deux des objets, l’´equivalence n’´etant envisag´ee que d’un point de vue optique et non num´erique. Pour eux une s´erie sera ´equivalente `a une autre `a partir du moment o` u elle occupe un espace de grandeur ´equivalente, comme dans le cas ci-dessous. 00000000000 ******************* Vers 6 ou 7 ans l’op´eration sera effectu´ee avec plus de succ`es. - la vie sexuelle et affective : On s’int´eressera alors aux relations de l’enfant avec ses parents, ses fr`eres et soeurs, aux d´ecouvertes qu’il peut faire relativement `a la diff´erence des sexes et aux sensations que peuvent lui procurer certaines parties de son corps. Cette ´etude concernera ´egalement les transformations importantes v´ecues par l’adolescent ainsi que les diff´erentes caract´eristiques de l’ˆage adulte et de la vieillesse en ce domaine. - la relation entre l’inn´e et l’acquis : La question qui se pose ici est celle de savoir ce qui dans la personnalit´e d’un individu r´esulte de sa nature ou de ce qui a ´et´e transmis par l’h´er´edit´e et ce qui provient de l’influence de l’environnement ou de l’´education. - l’influence des groupes sur l’individu : Ce domaine est plutˆot celui de la psychosociologie, on cherchera `a comprendre alors comment le comportement ou l’opinion d’un individu pourront ˆetre modifi´es par leur environnement social imm´ediat. Toutes ces questions parce qu’elles concernent des aspects de la conduite et du comportement humain rel`eve d’une mˆeme discipline : La psychologie. Initialement la psychologie se d´efinit comme la science de l’ˆame ou de l’esprit, en effet ´etymologiquement ce terme vient du grec et se d´ecompose en psuche (qui signifie l’ˆame ou l’esprit) et logos (qui signifie langage, raison, science, discours ordonn´e). Cette ´etymologie comporte donc un contenu m´etaphysique implicite dans la mesure o` u elle suppose l’existence d’un principe ou d’une substance qui diff´ererait du corps, d’une r´ealit´e immat´erielle qui d´eterminerait le comportement humain. La psychologie scientifique ne va pas se situer sur ce terrain qui est celui de la philosophie (et la psychologie scientifique pose certains probl`emes philosophiques, par exemple quel rapport 8 CHAPITRE 1. INTRODUCTION 9 faut-il ´etablir entre la notion m´etaphysique d’ˆame et celle plus qui se veut plus scientifique de psychisme ?). La psychologie scientifique va se d´efinir de fa¸con n´egative (c’est-`a-dire par ce qu’elle n’est pas), elle va ´etudier dans le comportement humain tout ce qui ne rel`eve pas d’une explication purement physiologique. Son travail va donc, comme c’est le cas dans toute entreprise scientifique, se fonder principalement sur l’observation et va s’orienter dans deux directions compl´ementaires, d’une part elle r´epond `a un souci de connaissance pure et d’autre part elle s’attache mettre en place des techniques et des moyens efficaces dans le domaine de l’´education et dans celui de la th´erapie concernant les diff´erents troubles du comportement pouvant affecter un sujet. Nous aborderons principalement dans le cadre de ce cours les diff´erentes ´etapes de l’´evolution psychologique de l’ˆetre humain sans aborder en d´etail le domaine de la psychopathologie qui d´epasse de loin le cadre de notre projet qui est avant tout d’ˆetre une initiation. 1.2 Les diff´ erents courants de la psychologie au vingti` eme si` ecle Parmi les diff´erents courants de la psychologie moderne, nous retiendrons les trois principaux : – La psychanalyse – Le behaviorisme – La psychologie cognitive de J. Piaget 1.2.1 La psychanalyse Cette th´eorie fut ´elabor´ee par Sigmund Freud au d´ebut de ce si`ecle, affirme l’existence d’un inconscient psychologique pouvant d´eterminer tout ou partie de notre personnalit´e et de notre comportement. Elle a permis l’´elaboration d’une th´erapie des n´evroses1 , des troubles de l’´equilibre psychique et de l’affecivit´e. 1.2.1.1 L’´ elaboration du concept d’inconscient C’est tout d’abord en s’attaquant, avec un autre m´edecin Breuer, au traitement de l’hyst´erie que freud va commencer `a envisager l’hypoth`ese d’une cause inconsciente aux troubles psychologique (nous ´etudierons en T.D. un des cas traˆıt´e par Freud au d´ebut de sa carri`ere). Pour r´esumer tr`es bri´evement, on peut dire que les cas d’hyst´erie traˆıt´e par Freud se caract´erisaient le plus souvent par des troubles fonctionnels de certaines parties du corps sans qu’aucune l´esion organique ait pu ˆetre constat´ee. Par exemple un patient souffre sans raison apparente de la paralysie d’un membre. Selon Freud l’explication de ce type de trouble serait la suivante : des souvenirs p´enibles seraient chass´es de la conscience et se manifesteraient de fa¸con d´eguis´es `a celle-ci sous forme de symptomes. 1.2.1.2 Comment d´ efinir l’inconscient ? Freud va s’apercevoir que la personnalit´e de ses patients est comme scind´ees, comme en conflit avec elle-mˆeme. Consciemment le patient d´eclare vouloir gu´erir et pourtant tout se passe comme s’il se comportait en vue d’obtenir le r´esultat oppos´e. Freud constate une r´esistance `a la gu´erison pour empˆecher le souvenir de r´eapparaˆıtre ; la force qui a provoqu´e l’oubli est toujours pr´esente. 1 La n´ evrose est une affection nerveuse sans base anatomique connue, caraact´ eris´ ee par des troubles psychiques divers (angoisses, obsessions, phobies...) mais pas par une alt´ eration profonde de la personnalit´ e, contrairement ` a la psychose. La psychose, quant ` a elle, est une maladie mentale affectant gravement la personnalit´ e et d´ et´ eriorant radicalement la relation du sujet au monde ext´ erieur ; elle se distingue de la n´ evrose en ceci que le sujet ne sait ou n’admet pas qu’il est malade. CHAPITRE 1. INTRODUCTION 10 L’inconscient se d´efinit comme le si`ege des d´esirs et des souvenirs refoul´es et oppose une r´esistance `a leur r´eapparition consciente. 1.2.1.3 Signification du refoulement Pourquoi certains souvenirs sont-ils refoul´es ? A la suite de son exp´erience th´erapeutique Freud constate que le refoulement est un moyen de d´efense par lequel le sujet ´evite ou croit ´eviter certains dangers dus `a des conflits internes `a la personnalit´e, conflits entre certains d´esirs profonds et certaines aspirations morales. La personnalit´e est divis´ee et pour conserver son int´egrit´e refoule la partie d’elle-mˆeme la plus en contradiction avec sa dignit´e personnelle dans l’inconscient. Mais le refoulement est une fausse solution car les d´esirs inconscients, parce qu’ils sont des d´esirs, vont toujours chercher `a se manifester, ce qui entraˆıne des conflits internes au psychisme. Le d´esir ne pouvant se manifester consciemment se manifeste sous forme de symptomes. La psychanalyse en tant que th´erapeutique va donc se donner pour mission d’aller rechercher, de faire ressurgir `a la conscience, les souvenirs, les d´esirs refoul´es afin de r´esoudre ces conflits. Toute analyse est donc un voyage dans le pass´e, ce qui explique l’importance d´eterminante de l’enfance pour la psychanalyse. 1.2.1.4 Le retour ` a l’enfance La mission de l’analyste dans le cadre de la cure est de laisser parler le patient et de l’´ecouter, la libre parole entrecoup´ee de silences, d’h´esitations (resistance), de lapsus, permet aux ´el´ements inconscients sources de troubles d’apparaˆıtre progressivement `a la conscience. Le plus souvent, ces discours font r´ef´erence de fa¸con plus ou moins pr´ecise `a la sexualit´e, ce qui va conduire Freud `a la d´ecouverte du comples d’OEdipe. Le complexe d’OEdipe C’est en r´ef´erence `a la trag´edie de Sophocle OEdipe Roi que Freud a donner ce nom `a ce complexe. Il correspond `a l’expression d’une exp´erience que nous avons tous v´ecu selon l’hypoth`ese ´emise par Freud et selon laquelle il y aurait une sexualit´e infantile qui se manifesterait par le d´esir du parent de sexe oppos´e et la haine du parent de mˆeme sexe ; mais cette sexualit´e ne se manifeste pas de la mˆeme fa¸con que la sexualit´e adulte. La sexualit´ e infantile Chez l’adulte la pulsion sexuelle s’organise principalement autour de la zone g´enitale en vue de l’acte sexuel derri`ere lequel se profile toujours plus ou moins la fonction de reproduction (il faut cependant distinguer tr`es nettement chez l’homme entre la pulsion sexuelle et l’instinct de reproduction. En revanche chez l’enfant la pulsion sexuelle (libido) s’organise ´egalement autour d’autres zones du corps (zones ´erog`enes) qui sont : – la bouche, – l’anus, – l’ur`etre, – l’´epiderme... dans le but de procurer un plaisir sensuel (lien ´etroit entre sensualit´e et sexualit´e ==¿ chez l’enfant priv´e de langage, tout passe par le corps, principalement l’affectivit´e). Freud va donc qualifier de “perverse“ la sexualit´e infantile dans la mesure o` u elle d´etourne certaines parties du corps de leurs fonctions premi`eres pour les orienter vers une jouissance de nature sexuelle. L’enfant va donc vivre diff´erentes p´eriodes au cours desquelles sa sexualit´e va s’organiser autour d’une zone ´erog`ene privil´egi´ee. CHAPITRE 1. INTRODUCTION 1.2.1.5 11 Les stades de la sexualit´ e selon la psychanalyse. Le premier stade par lequel passe l’enfant est celui de la sexualit´ e orale (premi`ere ann´ee de la vie). C’est le plaisir du su¸cotement. Cette activit´e rythmique, s´epar´ee du besoin de nutrition, procure `a l’enfant ses premi`eres jouissances. Assez rapidement se manifeste aussi le plaisir de mordre, mani`ere pour l’enfant de satisfaire son d´esir de s’approprier cet aim´e et tout puissant objet qu’est le sein maternel. Le deuxi` eme stade est celui de la sexualit´ e sadico anale (deuxi`eme et troisi`eme ann´ees de la vie). Ce sont les plaisirs coprophiles de l’enfance. ceux qui ont un rapport aux excr´ements, c’est aussi la jouissance li´ee `a l’usage des sphincters anaux (d´ef´ecation, r´etention). L’enfant ´eprouve alors un sentiment d’emprise, de toute puissance sur ses f`eces qu’il peut retenir ou donner. Le troisi` eme stade : La sexualit´e infantile culmine avec le stade phallique (entre trois et cinq ans). L’enfant d´ecouvre son corps, s’y int´eresse. Le plaisir est alors li´e aux organes g´enitaux (onanisme). C’est aussi le plaisir de faire souffrir (sadisme) avec son oppos´e passif (masochisme) ou encore le plaisir de voir et celui d’exhiber. L’enfant prend aussi le parent de sexe oppos´e comme objet de d´esir et entre en rivalit´e avec celui du mˆeme sexe. Son monde est alors structur´e par une polarit´e absolue : d’un cˆot´e, ceux qui ont le phallus ; de l’autre, ceux qui ne l’ont pas, les castr´es. Le petit gar¸con qui se pose en rival du p`ere, redoute la castration. La petite fille, d´ec¸ue par la m`ere qui ne lui a pas donn´e le phallus, va, dans le meilleur des cas. se tourner vers le p`ere. Le quatri` eme stade : Suit une p´ eriode de latence, de refoulement, de mise en sommeil de l’activit´e sexuelle. La honte le d´egoˆ ut apparaissent et « s’´etablissent en gardiennes pour contenir ce qui a ´et´e refoul´e », c’est la formation de la personnalit´e morale par int´eriorisation des interdits parentaux et sociaux. Le cinqui` eme stade : A la pubert´ e la sexualit´e se manifeste `a nouveau mais elle trouve dans les r´eactions et les r´esistances qui se sont ´etablies pr´ec´edemment des digues qui l’obligent `a suivre la voie dite normale, celle de la sexualit´e g´enitale. ==¿ recherche d’un objet d’amour `a l’ext´erieur du milieu familial. 1.2.1.6 L’influence de l’enfance sur la personnalit´ e adulte Tout au long de ce parcours se d´eveloppe et se structure la personnalit´e du sujet, celle-ci sera affect´ee plus ou moins gravement si des “accidents” jalonnent ce cheminement. Si au cours de l’enfance le sujet est victime de traumatisme (carence affective, jaluosie r´esultant de la naissance d’un fr`ere ou d’une soeur, violence, etc...), la frustration de certains d´esirs pourra entraˆıner `a l’ˆage adulte une r´egression vers les stades de l’enfance, des fixations infantiles pourront rompre ou d´etourner le refoulement (Il reste toujours quelque chose de la sexualit´e infantile dans la sexualit´e adulte). ==¿ d´eviance ==¿ n´evrose - troubles pathologiques ==¿ echec du refoulement ==¿ Des d´esirs mal refoul´es apparaissent sous une forme d´eguis´ee ==¿ S’il n’y a pas de d´esirs mal refoul´es durant l’enfance, il ne peut y avoir de troubles graves. Freud voit d’ailleurs dans le complexe d’Oedipe, le noyau de toute n´evrose. 1.2.1.7 Le statut psychologique de l’inconscient Un probl`eme se pose en effet en ce qui concerne le statut de l’inconscient dans le psychisme, le terme “d’inconscient psychologique” est d’ailleurs lui-mˆeme probl´ematique dans la mesure o` u il d´esigne une instance active du psychisme s´epar´ee de la conscience tout en ´etant en relation avec elle, mais ayant une activit´e autonome. D´efinir cette instance n´egativement par rapport `a la conscience, n’est-ce pas produire une impropri´et´e de vocabulaire ? N’est-ce pas forger un terme au contenu vague et impr´ecis ? Face `a ces risques d’impr´ecisions et d’ind´eterminations, plusieurs descriptions et d´efinitions de l’inconscient ont ´et´e donn´ees par Freud. CHAPITRE 1. INTRODUCTION 12 Pour expliquer les rapports entre l’inconscient et la conscience ainsi que le rˆole des diff´erentes instances qui les traversent Freud va avoir recours `a deux topiques2 ==¿ d´efinition plus positive de l’inconscient. 1.2.1.8 La Premi` ere topique L’affirmation de l’existence de l’inconscient conduit Freud `a envisager le psychisme comme un appareil compos´e de plusieurs parties, ainsi on distinguera l’inconscient et la conscience mais pour plus de pr´ecision on intercalera entre les deux le pr´ econscient qui se d´efinit comme une partie de l’appareil psychique distincte du syst`eme inconscient et dont les contenus sans ˆetre pr´esents dans le champ actuel de la conscience peuvent en droit acc´eder `a la conscience. La d´efinition qu’en donne Freud est la suivante : “De la partie d’inconscient qui tantˆ ot reste inconsciente, tantˆ ot devient consciente, nous dirons qu’elle est “capable de devenir consciente” et nous lui donnerons le nom de pr´econscient” Freud, Abr´eg´e de psychanalyse, premi`ere partie. Cependant, s’il est compos´e de trois parties, l’appareil psychique se divise en deux syst`emes radicalement distincts : L’INCONSCIENT LE PRECONSCIENT - CONSCIENT ICS PCS - CS Rˆ ole et contenu de ces diff´ erentes instances : L’inconscient est constitu´e de contenus refoul´es n’ayant pu acc´eder au syst`eme pr´econscient - conscient, ces contenus sont des repr´esentations refoul´ees des pulsions souvent sexuelles ou agressives. La pulsion Pulsion : Pouss´ee qui a sa source dans une excitation corporelle et dont le but est de supprimer l’´etat de tension qui r`egne `a la source pulsionnelle. Une pulsion est compos´ee de la mani`ere suivante : – La source ==> l’excitation – Le but ==> mettre fin `a l’´etat de tension – L’objet ==> ce qui permet d’atteindre le but D´efinition de la pulsion par Freud : “Le concept de pulsion nous apparaˆıt comme concept limite entre le psychique et le somatique, comme le repr´esentant psychique des excitations, issues de l’int´erieur du corps et parvenant au psychisme, comme une mesure de l’exigence de travail qui est impos´ee au psychique en raison de sa liaison au corporel.” Freud, M´etapsychologie Ce qui est refoul´e ce n’est donc pas tant la pulsion en elle-mˆeme qui en tant que puissance organique et somatique ne peut jamais devenir consciente en tant que telle, mais sa “repr´esentation psychique”, c’est-`a-dire des pens´ees, des images, des souvenirs sur lesquels se fixent les pulsions. Le refoulement Lorsque les repr´esentations correspondant aux pulsions sont de nature `a transgresser les interdits culturels (sociaux, familiaux, moraux), il y a censure qui se d´efinit comme : “la fonction qui interdit aux d´esirs inconscients et aux formations qui en d´erivent l’acc´es au syst`eme pr´econscient - conscient.” Laplanche et Pontalis, Vocabulaire de psychanalyse Mais les pulsions ´etant toujours charg´ees d’une ´energie les poussant `a se satisfaire vont tenter d’y parvenir de fa¸con d´etourn´ee (l’acte manqu´e, le rˆeve, le symptome). 2 Topique vient du grec TOPOS qui signifie lieu, ce terme est ` a prendre dans un sens m´ etaphorique, il ne s’agit pas ici d’indiquer un quelconque lieu dans l’espace, comme par exemple des zones du cerveau ; il s’agit simplement d’une repr´ esentation sch´ ematis´ ee des diff´ erentes instances constituant le psychisme. CHAPITRE 1. INTRODUCTION 13 Ainsi l’inconscient se d´efinit comme le si`ege du refoul´e, il a sa propre “logique” ignorant la contradiction et la temporalit´e (il peut `a la fois aimer et ha¨ır et le pass´e y reste pr´esent), il ignore la r´ealit´e ext´erieure et n’est r´egul´e que par le principe de plaisir. A l’oppos´e le syst` eme pr´ econscient - conscient est constitu´e par – la vigilance de la pens´ee logique – la soumission `a la temporalit´e – le respect du principe de r´ealit´e ==¿ la satisfaction du d´esir est refoul´e. Cependant la premi`ere topique n’explique pas pourquoi le il y a refoulement et censure, c’est pourquoi en 1923 Freud propose une seconde topique compl´etant la premi`ere. 1.2.1.9 La seconde topique Le ¸ca - le Moi - le Surmoi – Le ¸ ca : Constituant original du psychisme dont le contenu est essentiellement pulsionnel et concerne aussi bien les exigences somatiques essentielles (faim, soif), que l’agressivit´e et les d´esirs sexuels. En tant qu’elle s’enracine dans le somatique cette instance est enti`erement inconsciente. N’acc`edent `a la conscience que des repr´esentations secondaires de certaies pulsions. – Le moi : Volont´e, pens´ee et conscience principalement, n’est inconsciente dans le moi que la partie p´eriph´erique proche du ¸ca et qui refoule ou adapte les pulsions en fonction du principe de r´ealit´e auquel le moi est soumis. – Le surmoi : Le moi n’a pas seulement `a se d´efendre contre le ¸ca, il doit aussi se soumetttre aux exigences du surmoi qui se constitue au cours de la p´eriode oedipienne et correspond `a l’int´eriorisation inconsciente et pr´econciente de tous les interdits parentaux, sociaux, de toutes les forces r´epressives que le sujet a rencontr´e au cours de son d´eveloppement. “Le surmoi est ce qui repr´esente pour nous toutes les limitations morales, l’avocat de l’aspiration au perfectionnement, bref , ce qui nous est devenu psychologiquement tangible dans ce qu’on tient pour sup´erieur dans la vie humaine” Freud, Introduction ` a la psychanalyse Le moi est donc tiraill´e entre les pulsions du ¸ca et les exigneces du surmoi avec lesquelles il doit transiger inconsciemment pour s’adapter `a la r´ealit´e. Ainsi s’explique censure et refoulement. Le moi est soumis au surmoi (la censure) et pour se d´efendre contre le ¸ca (oppos´e au surmoi), il refoule certains d´esirs qui chercheront `a contourner la barri`ere de la censureTout se passe comme si `a l’int´erieur du psychisme il y a vait un conflit entre diff´erents acteurs. Tels sont donc les grands principes de la psychanalyse auxquels nous auront de nombreuses occasions de nous r´ef´erer dans les le¸cons qui suivront. 1.2.2 Le behaviorisme Nous insisterons un peu moins sur la th´eorie behavioriste dans la mesure o` u elle sera moins utilis´ee. Malgr´e tout nous en pr´esenterons les grandes lignes. ´ Pour la psychologie behavioriste, fond´ee par John Broadus Watson aux Etats-Unis en 1913, il faut ´ecarter tout recours explicatif `a la vie int´erieure, `a la conscience, aux pr´edispositions, pour ´etudier scientifiquement le comportement des organismes vivants et leurs relations avec l’environnement. L’apprentissage dans le monde animal offre un terrain de recherche privil´egi´e, dans la mesure o` u il se prˆete `a l’exp´erimentation. Ainsi, certains chercheurs ´etudient le comportement des rats dans des dispositifs sp´eciaux o` u l’obtention de nourriture d´epend d’une pression sur un levier en fonction de certaines incitations. En associant la r´ecompense `a une r´eponse sp´ecifique, on renforce l’association stimulus-r´eponse. On explique donc tous les processus d’apprentissage par le conditionnement. Sur ces bases et en variant les conditions d’exp´erience et les animaux test´es, CHAPITRE 1. INTRODUCTION 14 on a tent´e de d´egager les formes et les lois de l’apprentissage. Il est significatif `a cet ´egard que le behaviorisme pr´etende transposer ces lois du monde animal au monde humain. La forme ´el´ementaire d’apprentissage est l’accoutumance ou la disparition d’une r´eaction par sa r´ep´etition, puis viennent les diff´erentes formes de conditionnement, de type classique ou op´erant, lorsque des techniques de renforcement entrent en jeu (pour les probl`emes de labyrinthes, par exemple, ou dans la plupart des dressages). Le b´ehaviorisme interpr`ete donc tout comportemnt (humain ou animal) en termes de “stimulus - r´eaction”. Le stimulus ´etant ce qui provient de l’ext´erieur de l’organisme et la r´eaction ce que cet organisme fait apr`es avoir ´et´e affect´e par ce stimulus, Watson ne s’int´eresse qu’`a ces deux termes et laisse de cˆot´e tout ce qui se passe entre deux, dans le psychisme du sujet. La transposition des r´esultats acquis par l’observation des animaux sur le plan humain, l’analyse de tout comportement en termes de stimulus-r´eponse font la force du behaviorisme comme psychologie scientifique, mais elles trahissent ´egalement ses points faibles : peut-on en effet expliquer tout apprentissage par le conditionnement ? 1.2.3 La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et p´ edagogue suisse (Neuchˆ atel 1896 - Gen` eve 1980).) La psychologie cognitive ´etudie l’ensemble des fonctions cognitives : la perception, l’attention, la m´emoire, le langage et les activit´es intellectuelles. Contre le b´ehaviorisme, qui avait ´elimin´e les ph´enom`enes mentaux du champ d’´etude de la psychologie pour ne consid´erer que les seuls comportements, la psychologie cognitive r´etablit l’esprit au centre de ses pr´eoccupations. 1.2.3.1 Les travaux de Piaget Piaget qui passe le plus souvent pour un sp´ecialiste de la psychologie de l’enfant r´ecuse ce terme, opposant `a la psychologie de l’enfant (” qui ´etudie l’enfant pour lui-mˆeme ”) la ” psychologie g´en´etique ”, qui ” cherche, dans l’´etude de l’enfant, la solution de probl`emes g´en´eraux, tel celui du m´ecanisme de l’intelligence, de la perception, etc. ”. 1.2.3.2 L’´ evolution psychologique de l’enfant Pour Piaget, l’intelligence de l’enfant se d´eveloppe selon diff´erents stades. 1. Le premier, le stade ” sensori-moteur ”, va de la naissance jusqu’`a dix-huit mois ou deux ans : le b´eb´e apprend `a connaˆıtre le monde par les objets qu’il utilise. 2. Vers deux ans, l’enfant passe au stade ” pr´eop´eratoire ” : il peut se repr´esenter certains actes sans les accomplir ; c’est la p´eriode du jeu symbolique, qui correspond `a l’acquisition du langage (voir La Repr´esentation du monde chez l’enfant, 1926, et La Construction du r´eel chez l’enfant, 1937). 3. Vers sept ou huit ans, l’enfant entre dans la p´eriode des ” op´erations concr`etes ” : il se socialise, notamment sous l’influence de l’´ecole. 4. Enfin, vers onze ou douze ans, il atteint le stade des ” op´erations formelles ”, celui de l’abstraction. Ce sch´ema type varie, bien entendu, selon les individus. Chacun construit son intelligence donn´ee par l’h´er´edit´e comme potentialit´e - selon un rythme et une dur´ee qui lui sont propres (La Naissance de l’intelligence chez l’enfant, 1936). Cette conception a des cons´equences sur le plan p´edagogique : l’enfant ne peut apprendre que s’il est apte `a construire les sch´emas lui permettant d’assimiler les connaissances qu’on veut lui transmettre. L’enseignement doit donc ˆetre adapt´e aux diff´erents stades de d´eveloppement de l’enfant, et diff´erenci´e, puisque ce d´eveloppement se produit `a un rythme et selon une dur´ee variables pour chaque individu. CHAPITRE 1. INTRODUCTION 1.3 15 Conclusion Telles sont dans leurs grandes lignes les principales th´eories qui ont marqu´e le XX`eme si`ecle et auxquelles nous ferons r´ef´erence dans le cadre des le¸cons qui vont suivre et qui traiteront du d´eveloppement psychologique de l’ˆetre humain. Chapitre 2 H´ er´ edit´ e et milieu 2.1 Introduction La plupart des soci´et´es humaines, principalement celles dans lesquelles la division du travail est tr`es d´evelopp´ee, comme c’est le cas du mod`ele occidental qui a tendance `a s’universaliser, pr´esentent de nombreuses in´egalit´es, tant en ce qui concerne la r´epartition des biens qu’en ce celle des responsabilit´es et des honneurs. La richesse et le statut social sont donc variables selon les individus. La question est donc ici de connaˆıtre l’origine et les fondements de ces in´egalit´es, question que s’´etait d´ej`a pos´e J. J. Rousseau en essayant d’y r´epondre d’un point de vue philosophique.1 Nous tenterons, quant `a nous de rechercher si l’´evolution des sciences tant naturelles (biologie g´en´etique) qu’humaines (psychologie, sociologie)offre des ´el´ements nouveaux pour traiter cette question. L’homme se d´efinit principalement comme un ˆetre de culture, c’est-`a-dire un ˆetre qui ne se r´ealise pleinement, qui ne s’accomplit totalement qu’en entrant d´es les premiers jours de sa vie en contact avec un environnement favorable, un entourage qui lui donnera tous les ´el´ements lui permettant de se d´evelopper : affection + ´education = =¿ Transmission d’un ensemble d’´el´ements lui permettant de s’int´egrer `a la soci´et´e `a laquelle il appartient. Il n’y a donc aucun ou, du moins, tr`es peu de caract`eres sp´ecifiquement humains qui apparaissent naturellement. – Parler, – marcher, – entretenir des relations sociales, sont des actes, des op´erations qui r´esultent tous d’un apprentissage. Cela dit, si ces comportements sont culturels c’est-`a-dire acquis et non inn´es, leur apprentissage n´ecessite un certain nombre d’aptitudes `a propos desquelles on peut s’interroger afin de savoir si elles sont les mˆemes pour tous ou variables selon les individus et si elles se transmettent g´en´etiquement (de g´en´eration en g´en´eration). EX : – Probl`eme de l’h´er´edit´e de l’intelligence. – Probl`eme concernant la transmission de certains traits de personnalit´e, voire de certains troubles psychologiques. Ce qui est de l’ordre de la nature et ce qui r´esulte de l’influence du milieu semblent `a ce point mˆel´es et unis en l’homme qu’il est difficile de d´eterminer quelle est la part de l’inn´e et de l’acquis, de la transmission h´er´editaire et de l’action de l’environnement. 1 CF. Jean Jacques Rousseau, Discours sur l’origine et les fondements de l’in´ egalit´ e parmi les hommes. 16 ´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 2.2 17 Les donn´ ees du probl` eme 2.2.1 D´ efinition des termes 2.2.1.1 L’h´ er´ edit´ e L’h´er´edit´e se d´efinit comme l’ensemble des caract`eres propres `a une esp`ece ou `a un groupe d’individus appartenant `a cette mˆeme esp`ece et se transmettant de g´en´eration en g´en´eration. Ainsi tous les caract`eres sp´ecifiques sont h´er´editaires, de mˆeme entre des individus apparent´es d’une mˆeme esp`ece on retrouve avec une fr´equence constante et importante les mˆemes traits, par exemple dans la physionomie (visage, taille, etc.). Le fait que certains caract`eres soient transmissibles constitue donc ce que l’on appelle l’h´er´edit´e qui ob´eit `a des lois d´ecouvertes par le savant Mendel (1822 - 1884). Le probl`eme que nous posons ici concerne l’h´er´edit´e des caract`eres psychologiques (”´equilibre” mental, intelligence, traits de personnalit´e...) ; sont-ils transmis g´en´etiquement ou r´esultent-ils de l’influence du milieu ? 2.2.1.2 Le milieu Ce terme d´esigne le milieu social, l’environnement affectif, intellectuel et culturel, c’est-`a-dire un ensemble de facteurs qui peuvent conditionner et influencer consciemment ou inconsciemment un individu de l’ext´erieur. 2.2.2 Les diff´ erents aspects du probl` eme 2.2.2.1 Les limites de la g´ en´ etique Le d´eveloppement psychologique et intellectuel d’un individu suppose un support mat´eriel et biologique (cerveau, syst`eme nerveux,...) qui rend possible l’´eveil des potentialit´es de l’homme qui ne peuvent se manifester qu’en ´etant stimul´ees par une action du milieu ext´erieur sur l’individu. Seulement l’´etude de ce support mat´eriel ne permet pas de d´eterminer si certains caract`eres sont ou non h´er´editaires, principalement dans le domaine psychologique. En ce qui concerne les caract`eres psychologiques, si l’on excepte la trisomie 21 et certaines autres aberrations chromosomiques, l’´etude du patrimoine g´en´etique et de la morphologie du sujet ne permet pas de d´efinir la part de l’h´er´edit´e. En psychologie l’´etude du g´ enotype ne fournit aucune explication ou information sur les caract`eres propres du ph´ enotype. G´ enotype : Ce terme d´esigne le patrimoine g´en´etique d’un individu, c’est-`a-dire l’ensemble des g`enes h´erit´es de ses parents. Ph´ enotype : Ce terme d´esigne l’ensemble des caract`eres individuels correspondant `a une r´ealisation du g´enotype, il s’agit de la traduction de l’h´eritage g´en´etique sur un individu pr´ecis. Cependant le ph´enotype n’est pas seulement la traduction du g´enotype, les caract`eres qui lui sont sp´ecifiques varient ´egalement en fonction du milieu (climat, alimentation, etc.). Certes certaines exp´eriences montrent qu’il y a un conditionnement g´en´etique de l’apprentissage, mais ces exp´eriences ne remettent pas en cause le rˆole pr´edominant que peut jouer le milieu et ne permettent pas de faire pr´ecis´ement la part des choses ; il n’en est pas moins vrai que l’on a pu identifier les g`enes de l’apprentissage chez certains invert´ebr´es, mais ces r´esultats ne peuvent ˆetre appliqu´es `a l’homme car plus on monte en complexit´e dans l’´echelle des ˆetres vivants plus l’interaction h´er´edit´e-milieu est d´evelopp´ee. C’est pourquoi pour tenter d’apporter une r´eponse `a la question qui nous int´eresse il est n´ecessaire de faire appel `a des ´etudes statistiques sur la fr´equence des diff´erents caract`eres qui peuvent ˆetre rencontr´es chez tel ou tel groupe humain ou dans la population g´en´erale. La discipline qui proc`ede `a ce type d’´etude se nomme la biom´etrie. Biom´ etrie : Il s’agit de l’´etude statistique de la transmission h´er´editaire pouvant se passer de tout pr´esuppos´e biologique et ne portant que sur des traits observables sur le ph´enotype. ´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 2.2.2.2 18 Les risques de confusion Un second aspect du probl`eme apparaˆıt alors car les effets de l’influence du milieu et les effets de l’h´er´edit´e peuvent apparemment se manifester de la mˆeme fa¸con. Ainsi le mˆeme milieu social agissant sur plusieurs g´en´erations d’une mˆeme famille, en entraˆınant les mˆemes cons´equences, pourra laisser croire que certains traits psychologiques se perp´etuent h´er´editairement, (difficult´es scolaires, instabilit´e psychologique, traits de personnalit´e,...). Ainsi on peut s’interroger afin de savoir si les tests permettant de mesurer le quotient intellectuel (Q.I.) ´evaluent des aptitudes naturelles ou simplement des comp´etences acquises et le degr´e d’int´egration sociale des sujets test´es. Il est donc n´ecessaire de mettre en oeuvre des m´ethodes d’investigation qui ´eliminent toute source d’erreur et qui permettent de faire nettement la part de l’h´er´edit´e et du milieu. EX : Les enquˆetes effectu´ees sur des jumeaux s´epar´es. En observant des cas de jumeaux monozygotes (ayant le mˆeme patrimoine g´en´etique) adopt´es et ´elev´es s´epar´ement on pourrait peut-ˆetre distinguer ce qui provient de l’h´er´edit´e et ce qui r´esulte de l’influence du milieu. Mais cette m´ethode ne va pas sans soulever certains probl`emes et s’av`ere discutable. – D’une part, les cas sont trop rares pour donner lieu `a des conclusions g´en´erales. – D’autre part, il n’est pas ´evident qu’il existe une s´eparation nette entre les caract`eres h´er´editaires et les caract`eres acquis, une potentialit´e inn´ee ne peut en effet se manifester que si elle est stimul´ee par le milieu, les connexions nerveuses ne se mettent en place que grˆace aux stimulations de l’environnement. ”Elles d´ ependent de la vie sociale De plus des exp´eriences men´ees par Rosenzweig et des collaborateurs (dans les ann´ees 1966-72) sur les rats ont r´ev´el´e que, chez ces animaux, l’importance de la vie sociale dans la mise en place des connexions nerveuses ´etait capitale. Pour mettre cela en ´evidence, Rosenzweig a compar´e trois groupes de rats ´elev´es dans des conditions diff´erentes : dans le premier, les rats sont ´elev´es dans l’isolement et dans un local sombre et insonore ; dans le second on laisse les animaux se d´evelopper dans des conditions normales ; le troisi`eme groupe est l’objet d’une ”´education” tr`es pouss´ee et les rats sont ´elev´es en groupe en leur donnant de nombreux jeux tr`es vari´es : trap`eze, toboggan, labyrinthe avec r´ecompenses. Il s’agit donc d’un milieu tr`es stimulant. Lors de l’autopsie des cerveaux des rats au bout de quatre-vingt-dix jours, on constate que ceux qui font partie des groupes un et deux ont un poids du cerveau moins ´elev´e que ceux du groupe trois et des connexions synaptiques moins nombreuses. Il faut pr´eciser que cela n’est valable que si les rats du troisi`eme groupe participent effectivement aux jeux ; s’ils n’ont que la possibilit´e de voir les autres jouer, on ne note pas les modifications physiologiques que l’on vient de d´ecrire. Ainsi est d´emontr´ee clairement l’importance de l’environnement dans la mise en place des capacit´es c´er´ebrales par l’instauration de synapses.” J.F. Skrzypczak, L’inn´e et l’acquis ; Editions Chroniques sociales. On constate donc si l’on se r´ef`ere `a la neurobiologie que le cerveau, et cela est encore plus vrai pour le cerveau humain, fait preuve d’une plasticit´e importante en fonction de l’environnement. C’est l’´education au sens large du jeune enfant qui permet de mettre en place les circuits et les connexions neuronales. D’une part la nutrition contribue `a la constitution du substrat mat´eriel et physiologique du psychisme, ainsi on constate chez les enfants d´ec´ed´es `a la suite de malnutrition une quantit´e d’A.D.N. et de prot´eines ainsi qu’un poids du cerveau inf´erieur `a la moyenne. D’autre part les stimulations intellectuelles et affectives contribuent d`es le plus jeune ˆage, en raison de la pr´esence d’un nombre important de neurones, `a l’´etablissement de certains circuits neuronaux qui ne pourront que tr`es difficilement s’´etablir ensuite (ex : apprentissage du langage, de la lecture, de l’´ecriture, etc.). ´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 19 Ceci explique par exemple pourquoi les enfants sauvages d´ecrit par Lucien Malson ne peuvent pas rattraper le retard accumul´e au cours de leur existence hors de toute soci´et´e humaine2 . 2.2.2.3 Les enjeux id´ eologiques Enfin, le dernier aspect du probl`eme est d’ordre id´eologique et opposera les h´er´editaristes aux environnementalistes. H´ er´ editarisme : Il s’agit d’une conception plutˆot pessimiste et conservatrice de l’homme et de la soci´et´e selon laquelle l’organisation sociale se fonderait sur des bases naturelles ; les in´egalit´es sociales seraient donc une cons´equence de la structure g´en´etique du corps social, les individus se rangeant dans certaines cat´egories sociales en fonction de leurs aptitudes naturelles. Cette position sert souvent de justification `a la structure sociale existante et peut, si elle est pouss´ee `a l’extrˆeme conduire au racisme et `a l’eug´enisme. Racisme : Les conclusions au sujet des classes sociales peuvent aussi concerner des groupes raciaux ; ´ EX : Certaines conclusions de travaux concernant la population noire des Etats-Unis. En 1969 les prises de position du psychologue am´ericain Jensen furent au coeur d’une violente pol´emique ; ce chercheur pr´etendait en effet que le soutien scolaire pour les ´el`eves en difficult´e et principalement pour les noirs ´etait inutile dans la mesure ou, selon lui, les aptitudes intellectuelles de cette population ´etaient par nature limit´ee.3 Eug´ enisme : Mise en place de techniques de croisement ayant pour but l’am´elioration de l’esp`ece humaine. Il s’agit en fait d’appliquer `a l’homme de proc´ed´es identiques `a ceux utilis´es sur certaines esp`eces animales afin d’am´eliorer certaines aptitudes ou le d´eveloppement de certains caract`eres par croisements successifs. Environnementalisme : Il s’agit d’une position accordant la primaut´e `a l’influence de l’environnement et se fondant sur un point de vue plus progressiste ne cherchant pas `a justifier l’ordre ´etabli, mais `a agir sur les facteurs ext´erieurs contribuant au d´eveloppement des facult´es de chacun. EX : Toutes les tentatives mises en place pour lutter contre l’´echec scolaire en am´eliorant le syst`eme ´educatif et par la mise en place de politiques culturelles. On s’aper¸coit souvent que selon le point de vue `a partir duquel sont analys´es les r´esultats d’une enquˆete les conclusions varient. La difficult´e consiste donc `a s’´eloigner de ces points de vue partiaux pour tenter d’aborder la question le plus objectivement possible. Les deux positions n’´etant d’ailleurs pas n´ecessairement incompatibles dans la mesure o` u le rapport h´er´edit´e-milieu ne peut se concevoir raisonnablement que sous la forme d’une interaction et non comme la coexistence de deux domaines totalement distincts. L’influence de l’environnement pouvant par exemple modifier ou temp´erer certaines dispositions naturelles. Ainsi les ´etudes sur les jumeaux laissent supposer avec une forte probabilit´e qu’il y a une influence du facteur h´er´editaire sur le comportement et dans le d´eveloppement des facult´es intellectuelles ; cependant ces conclusions ne vont pas pour autant `a l’encontre de la position selon laquelle l’environnement social et affectif joue un rˆole ind´eniable dans le d´eveloppement des potentialit´es d’un individu. Cela met en ´evidence le caract`ere excessif des tentatives cherchant `a prouver que les diff´erences sociales ou raciales pourraient se ramener `a des diff´erences d’ordre g´en´etique (la sociobiologie). L’´education et l’influence du milieu en g´en´eral peuvent d’ailleurs ´eviter que certaines dispositions n´efastes au d´eveloppement normal de la personnalit´e se manifestent, ainsi un temp´erament agressif pourra ˆetre temp´er´e par un milieu chaleureux ou au contraire accentu´e par un milieu hostile, de mˆeme certaines pathologies pourront ˆetre ´evit´ee ou verront leurs manifestations amoindries dans un milieu favorable au bon d´eveloppement du psychisme, c’est par exemple le cas de la schizophr´enie : 2 L. Malson, Les enfants sauvages, Editions 10/18 G. Lemaine, Hommes sup´ erieurs - Hommes inf´ erieurs ; les controverses sur l’h´ er´ edit´ e de l’intelligence, Armand - Colin. 3 C.F. ´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 20 ”L’h´er´edit´e semble intervenir dans la gen`ese de cette maladie, et plusieurs auteurs ´evaluent le risque h´er´editaire autour de 10 %. (...) Par contre plusieurs auteurs ayant effectu´e des ´etudes psychosociales sur le milieu dans lequel vit ou a ´et´e ´elev´e le schizophr`ene insistent sur l’importance de ce facteur, surtout sur les relations que le malade entretient avec les autres membres de sa famille et surtout avec sa m`ere.” M. Sillamy, Dictionnaire de psychologie Il apparaˆıt donc que l’inn´e dans le comportement humain est ´etroitement li´e `a l’acquis et inversement, les ´el´ements purement inn´es se r´eduisant `a un nombre tr`es restreint de caract`eres ou de comportements. 2.2.3 L’inn´ e dans le comportement humain 2.2.3.1 Les r´ eflerxes n´ eo-natals A la naissance l’enfant pr´esente un certain nombre de r´eflexes : – Le r´eflexe de succion. – Le r´eflexe de Moro ou r´eflexe d’extension crois´ee des bras qui se produit lorsque l’on frappe d’un coup sec le coussin sur lequel l’enfant est pos´e sur le dos, l’enfant ´etend subitement les jambes et les bras et redresse la tˆete. – Le grasping reflex ou r´eflexe d’agrippement qui se produit lorsqu’on stimule la paume de la main de l’enfant avec un objet sur lequel elle se referme. – Le r´eflexe de marche automatique qui se produit lorsque l’enfant est maintenu ”debout” en ´etant soutenu sous les aisselles. La pr´esence de ces r´eflexes `a la naissance est signe de normalit´e ainsi que leur disparition apr`es quelques mois, celle-ci s’accomplira `a mesure que le d´eveloppement du cortex s’effectuera. Ces r´eflexes ne constituent donc en aucun cas des ´el´ements fondamentaux du comportement humain. 2.2.3.2 Les r´ eactions aux sollicitations du milieu ext´ erieur A partir de trois mois l’enfant sourit `a la vue d’un visage humain quel qu’il soit, un simple masque provoquant d’ailleurs un sourire, il s’agit d’une r´eponse `a un stimulus signal, comme si l’enfant ´etait en quelque sorte « programm´e » pour r´eagir ainsi. 2.2.3.3 Les instincts Y-a-t-il des instincts humains ? Aucune exp´erience n’a pu mettre en ´evidence de v´eritables instincts, c’est-`a-dire des comportements dont toutes les modalit´es seraient inscrites dans l’h´er´edit´e. En revanche certains besoins psychologiques peuvent ˆetre consid´er´es comme inn´es. 2.2.3.4 Les besoins affectifs L’attachement `a la m`ere et certains processus de reconnaissance mutuelle de la m`ere et de l’enfant semblent r´esulter de certaines pr´edispositions inn´ees semblables aux m´ecanismes d’impr´egnation pouvant ˆetre observ´es chez les animaux. Ainsi on peut remarquer que d´ej`a en ce qui concerne les besoins affectifs il y a compl´ementarit´e entre l’inn´e et le milieu. Peu de comportements sont donc strictement inn´es chez l’homme, la plupart des possibilit´es naturelles ne semblent pouvoir se d´evelopper qu’en relation avec un environnement favorable (ce qui rappelle la notion de perfectibilit´e con¸cue par J.J. Rousseau), ainsi peut-on dire avec le professeur F. Jacob : ”L’homme est programm´e ` a apprendre.”. ´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 21 2.2.4 Quelques facteurs li´ es au milieu intervenant dans le d´ eveloppement du psychisme 2.2.4.1 Les processus d’identification Parmi ces facteurs il est important de retenir principalement les processus d’identification qui font que l’enfant prend souvent mod`ele sur l’un ou l’autre des parents (cf. le complexe Oedipe). 2.2.4.2 Les mod` eles affectifs De mˆeme les mod`eles affectifs d´eterminent des comportements `a l’ˆage adulte, celui qui n’aura re¸cu aucune marque d’affection durant son enfance ne pourra se r´ef´erer `a des mod`eles affectifs pr´ecis et risquera de se comporter avec ses propres enfants comme s’´etait comport´e son entourage. 2.2.4.3 Le mod` ele culturel Il convient ´egalement d’insister sur le mod`ele culturel de r´ef´erence dans la soci´et´e ou le milieu social dans lequel se d´eveloppera l’enfant. Ainsi la maˆıtrise du langage s’acquerra plus ais´ement si l’enfant est baign´e tr`es tˆot dans un univers o` u la plupart des relations passent par le langage, il en va de mˆeme pour la maˆıtrise de la lecture et de l’´ecriture, l’enfant chez qui l’´ecrit n’occupe pas une grande place dans le milieu familial ne comprendra pourquoi il lui est demand´e d’apprendre `a lire et ´ecrire. 2.2.5 L’aspect dialectique de la relation inn´ e/acquis ; hierarchie et diff´ erence 2.2.5.1 La relation inn´ e/acquis est donc une relation dialectique L’inn´e correspond `a des aptitudes, des pr´edispositions qui ne peuvent se d´evelopper que dans un milieu favorable (le sens du mot culture doit ici ˆetre pris au sens litt´eral , il faut que le terrain soit favorable pour que se d´eveloppe une plante qui n’est initialement qu’`a l’´etat de germe et qui a besoin de soin pour croˆıtre.) 2.2.5.2 In´ egalit´ e et diff´ erence Le probl`eme ne peut donc ˆetre pos´e en termes de valeur et de hi´erarchie, il ne peut l’ˆetre qu’en termes de diff´erences. Parler d’in´egalit´es suppose que soit port´e un jugement de valeur reposant sur des crit`eres dont les fondements sont pour le moins flous et relatifs. Ceux-ci en effet varient selon les milieux sociaux et ´ecologiques . Ainsi ˆetre r´eserv´e et peu loquace peut ˆetre consid´er´e comme un handicap dans notre soci´et´e qui valorise la communication, tandis que dans une autre culture ce trait marquera la sup´eriorit´e d’un individu (maˆıtrise de soi, etc.) De mˆeme sur le plan, non plus psychologique, mais physiologique , certains handicaps dans certains milieux deviennent des avantages dans d’autres, certaines anomalies de l’h´emoglobine qui sont parfois handicapantes sont en Afrique des facteurs de protection contre le paludisme. ”On ne peut juger de la qualit´e d’un patrimoine g´en´etique que par rapport ` a un milieu biologique et social qui fixe des crit`eres de normalit´e toujours variables.” ” C’est le milieu culturel et ´ecologique qui transformera ces diff´erences naturelles en in´egalit´es. ” Jean Fran¸cois Skrzypczak, L’inn´e et l’acquis - In´egalit´es “naturelles” - Ingalit´es sociales, Chroniques sociales. ´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 2.3 22 Un exemple : le probl` eme de l’h´ er´ edit´ e de l’intelligence 4 et la mesure du quotient intellectuel Comme il est difficile de d´efinir l’intelligence certains chercheurs ont tent´e de r´esoudre le probl`eme de la mesure de l’intelligence en n’´evaluant que certaines manifestations observables. C’est ce que fit le psychologue A. Binet qui ´elabora les premiers tests ayant pour but de mesurer les capacit´es intellectuelles d’un individu `a un ˆage donn´e. Ces tests permettaient de mesurer l’ˆage mental d’un individu. Consid´erant que pour une population donn´ee un ensemble de tests est effectu´e avec succ`es par tous les individus d’une mˆeme classe d’ˆage, on en conclut pour chaque groupe de tests un ˆage moyen auquel il doit ˆetre r´eussi. Pour d´eterminer l’ˆage mental d’un enfant on mesure sa capacit´e `a effectuer des op´erations, `a r´epondre `a des questions correspondant `a ce que peut en moyenne un enfant d’ˆage inf´erieur. Selon ses r´esultats son ˆage mental sera sup´erieur, inf´erieur ou ´egal `a son ˆage r´eel. Cette mesure semble pourtant impr´ecise, mˆeme si elle peut apporter des informations : Deux enfants ayant le mˆeme ˆage mental ne r´eussiront pas forc´ement les mˆemes op´erations, l’ˆage mental n’est qu’une moyenne. L’´ecart ˆage mental / ˆage r´eel est relatif et n’a pas la mˆeme signification selon les diff´erentes p´eriodes de l’´evolution et du d´eveloppement intellectuel d’un individu (ex : Un ´ecart A.M. / A.R. d’un an n’a pas la mˆeme signification `a cinq ans et `a quinze ans). Pour affiner ces mesures les psychologues Stern et Terman ont ´elabor´e une mesure tenant compte ´egalement du rythme de d´eveloppement, ceci en supposant que le d´eveloppement intellectuel de l’enfant est continu et suit un rythme constant. Il s’agit de calculer non seulement l’ˆage mental, mais le rapport entre l’ˆage mental et l’ˆage r´eel en prenant une norme moyenne ´egale `a 100 qui correspond `a la mesure du quotient de d´ eveloppement intellectuel ou Q.I.5 Am 100 5 100 4 100 3 150 100 2 100 1 100 66 0 1 2 3 4 5 Ar Le sujet dont l’ˆage mental correspond `a l’ˆage r´eel obtiendra un Q.I. ´egal `a 100 ; la mesure de quotient s’effectue ainsi : Q.I. = 100 * A.M / A.R. EX : Un enfant de dix ans ayant un ˆage mental de huit ans aura un Q.I. inf´erieur `a 100 se calculant ainsi : 100 * 8/10= 80 Si son ˆage mental est de douze ans son Q.I. sera sup´erieur `a 100 : Q.I.= 100 * 12/10= 120. Cette mesure suppose que le d´eveloppement de l’enfant est lin´eaire, ce qui est discutable, si on se r´ef`ere par exemple aux th´eories de J. Piaget pour qui il y a acquisitions successives de fonctions nouvelles se faisant selon une progression et un ordre d´etermin´es mais `a un rythme variable selon les sujets. D’autre part ces tests mesurent autant les aptitudes naturelles que les aptitudes acquises, la compensation de certains retards culturels pouvant entraˆıner des augmentations de Q.I.6 Il s’agit donc d’une mesure plus ou moins pr´ecise permettant d’´evaluer les aptitudes d’un individu `a un moment de son d´eveloppement et pouvant fournir des informations parfois utiles 4 C.F. Pierre Pichot, Les tests mentaux, Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, 1) ´ ed. 1954, derni` ere ´ ed. 1994. 5 C.F. Albert Jacquard, Eloge de la diff´ erence, la g´ en´ etique et les hommes, chap. 7 - Intelligence et patrimoine g´ en´ etique, Seuil 1978. 6 ”Enfin on sait aujourd’hui que le Q.I. chez un mˆ eme individu, varie avec le temps et selon le test utilis´ e” e dans le journal Le Monde dat´ e du 9/10/91. Catherine vincent, L’intelligence hors norme, article publi´ ´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 23 par exemple pour aider au choix d’une orientation ou pour tenter de rem´edier `a une situation d’´echec scolaire. Mais il ne s’agit en aucun cas d’une mesure, d’un diagnostic infaillible et d´efinitif permettant de mesurer l’intelligence naturelle d’une personne et pouvant par l`a d´eterminer de fa¸con indiscutable ses capacit´es potentielles. Il convient donc de consid´erer avec prudence les travaux effectu´es par des psychologues et des g´en´eticiens prenant en compte le Q.I. et l’utilisant comme une mesure parfaitement exacte. En fait tous les travaux concernant l’h´er´edit´e de l’intelligence traite le plus souvent de l’h´er´edit´e suppos´ee du Q.I.. Si le Q.I. mesure certaines manifestations de l’intelligence il ne la mesure pas dans son int´egralit´e, il faudrait d’ailleurs pour la mesurer int´egralement pouvoir la d´efinir plus pr´ecis´ement.7 Il est donc extrˆemement difficile et pr´esomptueux de pr´etendre, `a partir de la mesure du Q.I. ou d’´etudes statistiques, pouvoir d´eterminer la part h´er´editaire et la part acquise de l’intelligence ; pour y parvenir il faudrait que les tests ne se r´ef`erent `a aucun ´el´ement d’ordre culturel, ce qui est pratiquement impossible dans la mesure o` u le langage, les formes de pens´ee et de r´esolution des probl`emes sont variables selon les diff´erentes cultures, les milieux sociaux, voire les individus. Il convient donc de pr´eciser que ces mesures n’ont de sens que dans un milieu culturel relativement homog`ene. Or comme l’intelligence ne se manifeste pas ind´ependamment de la culture, il est absurde d’affirmer par exemple que l’intelligence est `a quatre vingt pour cent h´er´editaire et acquise pour vingt pour cent, il est en effet fort peu probable qu’un enfant n’ayant re¸cu qu’un apport culturel des plus r´eduit obtienne un r´esultat voisin de 80 au test de mesure du Q.I. Ces tests ne font donc que mesurer des diff´erences, mettre en ´evidence des difficult´es pouvant se manifester sur le plan scolaire ou social , mais leurs r´esultats sont relatifs et ne permettent pas de parvenir `a une ´evaluation absolue, certaine et d´efinitive. 2.4 Conclusion Le probl`eme du rapport entre h´er´edit´e et milieu est donc mal pos´e si on cherche `a faire nettement la part de des caract`eres psychologiques acquis par l’influence de facteurs environnementaux et la part de ceux pouvant ˆetre d´etermin´es par des facteurs g´en´etiques, ces facteurs ne sont ni s´eparables, ni quantifiables dans la mesure o` u ils ne signifient rien l’un sans l’autre. Le d´ebat opposant les environnementalistes aux h´er´editaristes est donc un faux d´ebat sous tendu par des options id´eologiques ayant pour but de classer les individus et de les ´evaluer en fonction d’exigences et de crit`eres de nature sociale, politique et ´economique. Il n’y a pas d’individus sup´erieurs ou inf´erieurs par nature, d’ˆetres ´egaux ou in´egaux les uns aux autres dans l’humanit´e, il y a simplement des sujets diff´erents les uns des autres pour des raisons `a la fois li´ees aux hasards de la g´en´etique et `a ceux de la transmission sociale et culturelle. Cependant ces dissemblances ne doivent pas seulement ˆetre expliqu´ees par une approche d´eterministe du probl`eme, car h´er´editarisme et environnementalisme ne sont jamais que deux d´eterminismes qui s’affrontent et qui oublient que l’existence humaine est aussi libert´e, que le sujet se choisit sans cesse en construisant son existence comme projet, il est donc en mesure par ses d´ecisions et ses efforts de toujours franchir les limites qui lui sont impos´ee par la nature ou la soci´et´e. Cela ne doit pas pour autant nous faire oublier que c’est en agissant pour que chacun ait la possibilit´e de s’´epanouir dans un milieu favorable que les hommes pourront r´ealiser au mieux leurs possibilit´es et mener `a bien leurs projets d’existence. >< 7 “Tout ` a la fois ”facult´ e de connaˆıtre, de comprendre , ensemble de fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle” et ”aptitude d’un ˆ etre vivant ` a s’adaptera des situations nouvelles , tantˆ ot consid´ er´ ee comme sp´ ecifique ` a l’homme, tantˆ ot reconnue comme partag´ ee par l’ensemble des animaux sup´ erieurs , la notion d’intelligence se d´ erobe ` a l’entendement de ceux- l` a mˆ emes qui tentent de la cerner par une approche ´ scientifique. D’o` u la r´ eflexion quelque peu d´ esabus´ ee du psychologue Alfred Binet auteur d’une Etude exp´ erimentale de l’intelligence (1903) et cofondateur du test Binet-Simon (1905), premi` ere ´ echelle de d´ eveloppement intellectuel dont l’emploi ait ´ et´ e g´ en´ eralis´ e : ”L’intelligence, c’est ce que mesure mes tests. . “ Catherine Vincent, opus cit´ e. > > Chapitre 3 La grossesse et la naissance 3.1 L’enfant avant la naissance 3.1.1 Avant la conception 3.1.1.1 L’enfant et le d´ esir d’enfant : Avant d’exister physiquement l’enfant existe potentiellement dans la relation `a l’int´erieur du couple ; dans l’imagination des futurs parents. Ceci est particuli`erement vrai si l’enfant est d´esir´e, dans ces conditions il est mˆeme permis d’affirmer qu’il ”existe” avant la grossesse ; cependant si l’enfant n’est pas d´esir´e au d´ebut de la grossesse le d´esir peut naˆıtre ensuite ; si cela ne se produit pas l’enfant risque d’ˆetre victime de troubles psychologiques au cours de son d´eveloppement. Mais le d´esir ne suffit pas, il est souhaitable qu’il s’accompagne d’une d´ecision r´efl´echie prenant en compte les conditions mat´erielles et psychologiques qui permettront l’accueil de cet enfant. Ce choix se trouve actuellement facilit´e par le d´eveloppement des m´ethodes contraceptives. Cependant la question se pose ´egalement de savoir s’il n’y a pas des limites `a poser concernant la maˆıtrise du d´esir d’enfant ; le probl`eme est alors d’ordre moral. L’enfant ne doit pas en effet ˆetre consid´er´e comme le simple objet du d´esir de ses parents, il est avant tout destin´e `a ˆetre sujet, c’est-`a-dire qu’il doit ˆetre ´elev´e, ´eduqu´e pour devenir un ˆetre autonome devant ensuite ´echapper `a ses parents. Aussi la question se pose de savoir si l’on peut l´egitimement parler d’un droit `a avoir des enfants, certes la naissance d’un enfant peut apporter `a un couple un ´equilibre et donner un sens `a son existence, mais l’enfant ne peut ˆetre envisag´e comme ´etant simplement un moyen de soulager la souffrance de ses futurs parents. C’est pourquoi de nombreux probl`emes ´ethiques se posent au sujet des divers moyens techniques dont nous disposons actuellement dans le domaine de la procr´eation m´edicalement assist´ee, l’enfant aura-t-il le mˆeme statut qu’un enfant ordinaire si pour permettre sa naissance la nature a ´et´e puissamment relay´e par toute une proc´edure technique entraˆınant l’oubli de son appartenance `a un ordre ´echappant `a toute volont´e humaine ? 3.1.2 Le rˆ ole fondateur de l’amour Initialement le lien unissant le couple est l’amour conjugal (qui peut ou pourrait se suffire `a lui-mˆeme), mais il contient un risque de repli sur soi et de perte de sens ; c’est ce qui explique que de nombreux couples d´esirent d´epasser cet amour en donnant naissance `a un enfant. Il s’agit donc de transformer l’union initiale en une union cr´eatrice qui se donne `a elle-mˆeme du sens en ´etablissant une relation avec un autre ˆetre qui sera l’enfant `a naˆıtre. Contrairement `a une opinion tr`es r´epandue l’amour maternel (et paternel) n’est pas un instinct au sens strict du terme (mˆeme s’il est vrai qu’un certain nombre de facteurs biologiques favorisent la relation m`ere-enfant par exemple)1 . 1 C.F. Elisabeth Badinter, L’amour en plus, Flammarion 1980, (Livre de poche5636) 24 CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE 25 Il convient donc de mettre en place une pr´eparation `a la grossesse et `a l’arriv´ee de l’enfant afin d’´eviter le rejet de l’enfant, s’il n’est pas initialement d´esir´e, ou d’un des membres du couple par l’autre. Cette pr´eparation qui doit ˆetre l’oeuvre du couple et de son entourage permet ´egalement de pr´evenir les risques que pourrait entraˆıner pour l’enfant une attitude trop possessive de ses parents `a son ´egard. Il s’agit donc ici d’un travail de r´eflexion du couple sur lui-mˆeme afin d’adopter une attitude mesur´ee dans la relation qu’il ´etablira avec son enfant `a venir. L’enfant pourra ainsi naˆıtre dans un environnement favorable dans lequel il sera aim´e et reconnu. 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ? Par la parole : Avant la naissance et pendant la grossesse il convient de parler `a l’enfant, de nombreux signes laissent supposer que le foetus per¸coit ces paroles, et s’il est ´evident qu’il ne comprend pas le sens des mots prononc´es il n’est pas certain qu’il ne soit pas sensible `a la signification affective du message qui lui est adress´e. Par le contact physique : Les caresses sur le ventre de la m`ere peuvent ´egalement ˆetre per¸cues positivement par l’enfant qui sentira ainsi qu’il est attendu et d´ej`a aim´e. Les cons´equences de ces marques d’amour apr`es la naissance : Il est fort probable qu’une telle attitude des parents durant la grossesse favorisera un d´eveloppement harmonieux de l’enfant, tant sur le plan physiologique que psychologique et social. L’enfant se sentant imm´ediatement reconnu et aim´e percevra son existence comme bonne et positive. Toutes ces remarques permettent donc de consid´erer la grossesse comme un moment fondamental devant ˆetre v´ecu positivement tant par la m`ere que par l’enfant. 3.2 3.2.1 Le v´ ecu de la grossesse L’enfant imaginaire et l’enfant r´ eel Pendant la grossesse l’enfant est en quelque sorte une pr´esence-absence, l`a sans ˆetre connu, tout en ´etant con¸cu il manque, et il manque d’autant plus qu’il est con¸cu. Le couple va donc anticiper sur ce qu’il sera, l’enfant sera objet de fantasmes pour l’imagination des parents ce qui provoquera chez la m`ere des sensations et des sentiments qui seront ressentis par l’enfant r´eel. Cette projection de l’enfant `a naˆıtre dans l’imaginaire des parents permettra l’instauration d’une nouvelle relation `a l’int´erieur du couple enrichissant l’amour conjugal par la naissance de l’amour parental. L’enfant pourra donc ˆetre per¸cu comme la r´ealisation du couple, comme un lien affectif consolidant le lien conjugal, mais si l’enfant n’est pas d´esir´e il peut ´egalement ˆetre source de discorde et de d´esunion. 3.2.2 L’exp´ erience de la grossesse Si c’est bien entendu la m`ere qui vit le plus intens´ement cette attente le rˆole du p`ere n’en est pas moins fondamental car c’est lui qui accompagne la m`ere dans cette exp´erience, nous ´etudierons donc cette p´eriode en prenant en consid´eration la situation des deux parents. 3.2.2.1 Le point de vue de la m` ere : Principalement cette exp´erience se manifeste chez la m`ere par la transformation de son corps, celle-ci doit donc assumer une modification de son image corporelle ainsi que l’id´ee qu’un autre ˆetre (l’embryon) se d´eveloppe en elle. Ces ´el´ements peuvent entraˆıner un sentiment ambivalent de crainte et d’angoisse. Diff´erentes r´eactions peuvent ˆetre adopt´ees par la m`ere pour r´epondre aux sentiments r´esultant de ces transformations ; elle peut ressentir un sentiment d’union avec cet autre qui se d´eveloppe en elle, mais elle peut ´egalement avoir l’impression d’ˆetre habit´ee par une ”chose” qui lui est ´etrang`ere et qui remet en cause son int´egrit´e corporelle. Ces sentiments peuvent se succ´eder ou alterner, souvent l’un d’eux est dominant, mais ils sont ressentis tous les deux de fa¸con inconsciente ; c’est par la prise de conscience de son d´esir d’enfant CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE 26 et de sa responsabilit´e que la m`ere parviendra, si cela est n´ecessaire, `a revaloriser l’image de son corps. Le rˆole d’accompagnateur actif du p`ere est ici fondamental. La m`ere doit donc effectuer tout un travail de perception de son corps qui se transforme afin de mieux l’assumer et d’entrer en relation avec l’embryon puis le foetus qui se d´eveloppe en elle. Le couple doit red´ecouvrir ou d´evelopper la communication par le corps. Il est donc important que le couple continue, dans la mesure du possible, `a mener une vie sexuelle ”normale” durant la grossesse. Ici le rˆole du p`ere est ´egalement important car il doit montrer `a sa femme que la grossesse n’est pas une barri`ere empˆechant toute vie de couple et que les transformations de son corps ne la rende pas moins d´esirable et s´eduisante. Ainsi les caresses du p`ere sur le ventre de sa femme peuvent contribuer `a la valorisation de ce corps qui se transforme. Il convient ´egalement de respecter certaines exigences d’hygi`ene corporelle et physique cr´eant les conditions d’un d´eveloppement harmonieux de la m`ere et de son enfant ; ainsi la pratique d’exercice respiratoire et une alimentation saine et ´equilibr´ee favoriseront le bien-ˆetre du corps, les exercices de relaxation permettront ´egalement de mieux assumer les transformations du corps et les nouvelles sensations qui en r´esultent. Le point de vue du p` ere : Son rˆole est primordial dans le couple car il ne doit pas se d´esolidariser de la m`ere et consid´erer la grossesse comme ne le concernant pas, il n’est pas ´etranger au rapport que la m`ere entretient avec l’enfant `a naˆıtre. C’est lui qui par son regard et ses attentions va communiquer `a la m`ere une image valorisante d’elle-mˆeme et contribuer `a un v´ecu harmonieux et ´epanouissant de sa grossesse. Les transformations physiques sont uniquement subies par la m`ere, par contre les transformations psychologiques sont, pour certaines d’entre elles, partag´ees par les deux membres du couple ; les angoisses, les craintes ainsi que les joies li´ees `a l’attente de l’enfant peuvent ˆetre ressenties et partag´ees par les deux parents. Cependant il convient ´egalement de pr´eciser que cela peut entraˆıner la r´eactivation d’un certain nombre de peurs et d’angoisses infantiles li´ees aux interrogations de la petite enfance sur ”comment on fait les enfants ?”. L’exercice de la paternit´ e : Avant mˆeme la naissance de l’enfant le p`ere doit assumer sa paternit´e, l’exercer afin de se construire une identit´e de p`ere (cette d´emarche est d’une certaine fa¸con moins naturelle que pour la m`ere qui porte l’enfant), et afin de faire ressentir `a l’enfant qu’il est d´esir´e par ses deux parents et qu’il y a harmonie du couple. On peut d’ailleurs observer chez certains peuples des rites d’initiation `a la paternit´e au cours desquels le futur p`ere simule de fa¸con symbolique la grossesse et l’accouchement afin de s’identifier `a la m`ere et de vivre une exp´erience permettant d’acc´eder `a la fonction de p`ere. Aussi est-il souhaitable que, si la m`ere le d´esire, le p`ere participe au cours de pr´eparation `a l’accouchement, afin qu’il se pr´epare lui aussi `a l’arriv´ee de l’enfant et `a jouer son rˆole d’accompagnateur lors de l’accouchement (si apr`es discussion le couple a d´ecid´e que sa pr´esence ´etait n´ecessaire lors de ce moment crucial). Tout ce travail permettra au p`ere de se construire sa nouvelle identit´e. 3.3 3.3.1 La vie de l’enfant dans le ventre maternel Les perceptions du foetus On peut supposer qu’`a partir du 3◦ mois le foetus est sensible `a tout ce que la m`ere vit et ressent `a l’int´erieur de son corps ; les joies et les angoisses ainsi que les modifications physiologiques du ventre maternel. Conjointement `a ces perceptions internes l’enfant ressent ´egalement des perceptions venant de l’ext´erieur du ventre maternel ; les ondes du rythme cardiaque ou les sons et les bruits (la voix de la m`ere, mais aussi tout ce qui constitue l’environnement sonore proche). L’enfant existe donc d´ej`a par sa sensibilit´e `a son environnement qui le pr´epare `a la naissance, il s’ouvre d´ej`a au monde et aux autres qu’il rencontrera et avec qui il communiquera. CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE 3.3.2 27 L’importance de la parole adress´ ee ` a l’enfant durant la grossesse Cette parole constitue un acte constructeur pour les parents, elle est la manifestation et l’affirmation de leur d´esir d’enfant ; elle permet l’am´enagement d’un milieu physiologique et psychologique favorable, dans lequel l’enfant se sentira d´esir´e. A l’inverse les agressions ou perturbations venant de l’ext´erieur pourront ˆetre mal v´ecu par le foetus et exercer une influence sensible sur son comportement apr`es la naissance. 3.4 3.4.1 La naissance Les conditions de la naissance L’environnement imm´ ediat : De nos jours l’importante m´edicalisation de l’accouchement entraˆıne une rupture avec l’environnement habituel de la m`ere, celle-ci n’accouche plus `a la maison mais doit la quitter pour passer plusieurs jours en milieu hospitalier, ce changement instaure donc une discontinuit´e `a laquelle il va falloir se pr´eparer. L’environnement social : La m´edicalisation a donc entraˆın´e une ´evolution du v´ecu social de l’accouchement ; autrefois l’accouchement avait lieu `a la maison et toute la communaut´e (les femmes principalement) y participait, autour de cet ´ev´enement r´egnait une atmosph`ere d’inqui´etude et de fˆete, de souffrance et de joie. Aujourd’hui le p`ere, par sa pr´esence lors de l’accouchement peut jouer un rˆole plus actif, mais l’accouchement n’est plus un acte social du fait mˆeme qu’il se d´eroule dans un lieu coup´e des rythmes de la vie quotidienne ; les seuls vestiges de la fˆete sociale `a laquelle donnait lieu la naissance sont les visites des amis et les cadeaux. 3.4.2 L’accouchement La question de la souffrance : Donner la vie est naturellement un acte douloureux et constitue un traumatisme que certaines m´ethodes tentent de r´eduire, l’acte d’accoucher reste cependant une ´epreuve et les techniques d’accouchement sans douleur ne suppriment pas la souffrance mais permettent de mieux l’assumer, de l’apprivoiser, d’y participer activement grˆace `a des exercices de respiration et de relaxation. 3.4.3 L’aspect traumatique de la naissance Les risques de la naissance ne sont pas seulement physiologiques ils sont aussi psychologiques. La s´eparation de la m`ere et de l’enfant est v´ecue comme un traumatisme par l’enfant qui manifeste sa souffrance par le cri primal, qui est le premier cri pouss´e par l’enfant et r´esultant de la s´eparation douloureuse d’avec la m`ere. Cette douleur est due `a la suppression du sentiment de bien-ˆetre et de s´ecurit´e que ressentait l’enfant dans le ventre maternel, ainsi qu’`a la douleur physique concr´etisant cette s´eparation. On suppose donc que ce cri primal exprime deux tendances ambivalentes du b´eb´e : – Une tendance `a la r´egression : D´esir de retrouver une s´ecurit´e perdue. – Une tendance `a la progression : D´esir de grandir en d´epassant cette ins´ecurit´e. 3.5 Conclusion La naissance est donc une premi`ere ´epreuve, mais aussi la premi`ere porte s’ouvrant sur l’autonomie. Il s’agit d’une ´epreuve car c’est un ´ev´enement irr´eversible et cette impossibilit´e de retourner en arri`ere est source de crainte et d’angoisse. Il s’agit d’un premier pas vers l’autonomie car l’enfant devient un organisme autonome sur le plan physiologique ce qu’il va devoir devenir ´egalement sur le plan psychologique. Chapitre 4 L’enfant de 0 ` a 18 mois 4.1 Entre 0 et 2 mois et demi Durant les premiers mois de sa vie l’enfant adopte un comportement de r´eaction dans une situation de d´ependance. 4.1.1 Le comportement de r´ eaction L’exercice des r´ eflexes : Progressivement les r´eflexes n´eonatals perdent leur caract`ere m´ecanique et deviennent de plus en plus finalis´es (ex : le r´eflexe de succion)1 . Par accommodation le b´eb´e module ses r´eactions en fonction des situations qu’il rencontre. La r´ ep´ etition : Les ´ev´enements connus qui se reproduisent sont r´ep´et´es. EX : Lorsqu’il trouve par hasard son pouce il le suce et r´ep`ete longuement les mouvements de la bouche lui permettant de t´eter. Lorsque le b´eb´e est en compagnie d’autres nouveau-n´es qui pleurent, on constate un ph´enom`ene de contagion car il r´ep`ete les pleurs qu’il entend. Les r´eactions circulaires primaires : Aux environs d’un mois la r´ep´etition devient plus active . EX : L’enfant sort la langue et se l`eche les l`evres au cours de la t´et´ee . Concernant la vision, il peut suivre un objet ou une personne du regard et la retrouver s’il la perd quelques instants. Concernant la voix, aux environs d’un mois et demi, les cris sont finalis´es, le b´eb´e crie pour une raison pr´ecise. Concernant les gestes le b´eb´e est capable d’attraper par hasard des objets mais sans ˆetre capable de les porter `a la bouche, il est ´egalement capable de gratter, remuer volontairement les doigts, les bras ou les mains. Tous ces mouvements correspondent aux r´eactions circulaires primaires qui se d´efinissent comme la coordination entre deux secteurs d’activit´es, entre le cri et un besoin pr´ecis par exemple. 4.1.2 La situation de d´ ependance Pendant les premiers mois de sa vie le b´eb´e ne peut subsister seul, il ne peut survivre physiologiquement et psychologiquement qu’en d´ependant de son environnement. Physiologiquement : ses parents. 1 CF. Il ne peut se nourrir seul Il a besoin des soins corporels que lui prodiguent e, 4◦ ´ ed. 1963. Jean Piaget, La naissance de l’intelligence ches l’enfant, Delachaux et Niestl´ 28 ` 18 MOIS CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 29 Psychologiquement : Il ressent un besoin affectif de reconnaissance et de stimulation se manifestant et s’exprimant par le contact corporel avec la m`ere et tous ceux qui s’occupent de lui. Il y a donc un v´ecu psychologique d`es les premiers mois de la vie. 4.1.3 Le v´ ecu du nourrisson Plaisir et douleur sont au fondement de la vie intellectuelle et pulsionnelle de l’enfant. De la vie intellectuelle : Il reconnaˆıt les sensations, les distingue et y r´epond, il y a donc une aperception du monde ext´erieur qui commence `a se mettre en place. De la vie pulsionnelle : Par l’exp´erience du plaisir et de la douleur, le nourrisson sait ce qu’il faut rechercher et fuir. Ces sensations vont lui permettre d’anticiper `a partir de stimulations qu’il connaˆıt d´ej`a, c’est ce qui se constate, par exemple, `a propos de l’allaitement. D`es les premiers jours le sein maternel est connu comme stimulateur pour sa bouche et ses mains ; par le sein passe l’affection de la m`ere pour son enfant, elle r`egle le don et le retrait du sein en fonction des besoins et d´esirs du b´eb´e. Le b´eb´e va alors ressentir un sentiment de puissance, d`es que la faim se manifeste le sein est pr´esent dans l’imagination comme dans le r´eel. On dira que le sein est hallucin´e, le b´eb´e croit qu’il cr´ee le r´eel surtout si la t´et´ee est r´eguli`ere et que le b´eb´e est « bien r´egl´ee ». En revanche si le sein n’est pas pr´esent, se manifeste la col`ere car il constate l’´echec de sa toute puissance, l’enfant ressent alors une de ses premi`eres douleur psychologique intense. 4.1.4 Les zones privil´ egi´ es du corps (la bouche et la peau). La bouche : les psychanalystes parlent au cours de la premi`ere ann´ee de stade oral pour d´esigner la p´eriode durant laquelle la zone ´erog`ene (qui est source de plaisir) privil´egi´ee est la bouche. Le plaisir que procure la succion durant ce stade ne se limite aux satisfaction que procure la nutrition, cette fonction n’est que l’occasion d’un plaisir plus ´erotique, celui de la succion pour elle-mˆeme (« `a vide », en quelque sorte). La peau : L’affection des proches passe par le contact physique, l’enfant ne parle pas, le seul langage qu’il connaisse est celui du corps qui est son seul moyen de communication, il ne faut donc pas h´esiter `a cet ˆage `a manifester son affection pour l’enfant par des cˆalins, des caresses qui sont le compl´ement affectif indispensable `a tous les soins que lui prodiguent ses parents et principalement sa m`ere. Par ces mouvements, ces frottements, l’enfant commence `a prendre connaissance de fa¸con diffuse des d´elimitations de son corps par rapport aux autres et au monde ext´erieur. La communication par le contact avec son corps participe donc activement `a un d´ebut ( probablement tr`es rudimentaire) de prise de conscience de soi. 4.1.5 ´ Erotisme et sexualit´ e infantile L’enfant est mu par des pulsions de nature sexuelle, c’est-`a-dire par un ´etat de tension orient´e vers le plaisir et le provoquant. Cette tension lorsqu’elle est intense et non satisfaite est douleur, sa satisfaction est plaisir. EX : Durant la deuxi`eme ann´ee, au cours du stade anal l’enfant retient les f`eces au maximum pour obtenir le plaisir par relˆachement de la tension, cette mani`ere de jouer avec la proximit´e de la douleur et du plaisir est une manifestation de l’auto-´erotisme de l’enfant Si l’on en reste `a la premi`ere ann´ee les r´ep´etitions sont pour l’enfant une mani`ere de se procurer du plaisir en continuant une stimulation, c’est ce qui se produit lorsque l’enfant suce son pouce ou autre chose. Mais la vie de l’enfant n’est pas seulement faite de douleur et de plaisirs sensuels, elle est aussi travers´ee par l’angoisse. ` 18 MOIS CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 4.1.6 30 L’angoisse du nourrisson Cette angoisse est surtout celle de la s´eparation d’avec la m`ere qui par le contact est int´egr´ee `a son moi, aussi lorsque le contact est rompu, le b´eb´e ressent un sentiment de d´echirement et de d´esint´egration de ce moi rudimentaire qui est le sien. Il a l’impression d’ˆetre an´eanti et ressent une vive douleur dans la mesure o` u cette p´eriode est celle durant laquelle l’attitude narcissique est fondamentale. 4.1.7 Le narcissisme du nourrisson ´ Narcissisme : Etymologiquement ce terme renvoie `a la mythologie grecque ; le mythe de Narcisse nous conte l’histoire d’un jeune adolescent qui, amoureux de lui-mˆeme et ´epris de sa propre image, contempla avec tant de fascination son reflet dans l’eau d’une fontaine qu’il finit par s’y noyer. Par extension ce terme d´esigne l’intense amour de soi et la tendance `a tout interpr´eter en fonction de sa propre personne. En psychologie il s’agit d’une fixation affective et amoureuse `a soi mˆeme.2 La p´eriode allant jusqu’`a 2 mois 1/2 est souvent qualifi´ee de « narcissisme primaire » car durant celle-ci le b´eb´e est uniquement pr´eoccup´e de lui-mˆeme. Cela ne signifie pas pour autant que l’enfant se coupe du monde, bien au contraire il est sensible `a toutes les stimulations du monde ext´erieur qui permettent le d´eveloppement de son activit´e psychique. 4.1.8 Les besoins du nourrisson Les besoins psychologiques et physiologiques. ”Le besoin de ressentir Le besoin de nourriture psychologique est aussi vital que le besoin de nourriture tout court. Au menu de ce repas psychologique est la caresse, caresses physiques, attouchements doux et chauds surtout le corps. Sans ces caresses le b´eb´e s’´etiole, sa moelle ´epini`ere se fl´etrit et il peut mourir. Les caresses ` a distance sont aussi indispensables. Les sourires, les regards tendres, et tout ce qui stimule ses sens sont autant de caresses n´ecessaires au d´eveloppement. Ces caresses signifient pour le b´eb´e qu’il est reconnu tel qu’il est, que son existence est bonne pour lui et pour les autres. Et c’est la meilleure chose qu’il puisse comprendre ` a cette ´epoque. Quand le nourrisson n’est pas bien accept´e il per¸coit tr`es bien les marques de rejet. Elles le blessent. Mais elles sont quand mˆeme vivifiantes car elles sont encore des caresses, bien que froides et ` a rebrousse-poil. Elles satisfont elles aussi au besoin vital de ressentir. Elles font autant la preuve au b´eb´e qu’il existe. Elles lui sont pr´ef´erables ` a pas de caresses du tout. Certains b´eb´es apprennent ` a recevoir les caresses chaudes. d’autres apprennent ` a recevoir les froides. Chacun continue ensuite ` a rechercher celles qu’il connaˆıt le mieux ou qu’il sait qu’il obtiendra facilement. Chacun agit pour obtenir le lot quotidien de caresses n´ecessaires ` a sa survie, qu’elles soient positives ou n´egatives. Les besoins de soins En plus de le tenir au chaud et de le nourrir, la m`ere caresse le b´eb´e, lui parle, lui sourit, l’appelle par son pr´enom, le berce, etc. Tous ces soins, constitu´es du visage vu, des sons entendus, des odeurs hum´ees, se juxtaposent progressivement pour composer la m`ere comme un ˆetre total, et le b´eb´e comme un moi rudimentaire. Sans soins pas de moi. Le stade de maintien Le sentiment d’exister et l’exigence d’un accompagnement constant de l’environnement, qui donnent sa tonalit´e particuli`ere au premier stade de la vie, expliquent qu’on parle pour cette p´eriode de stade de maintien. En effet, l’enfant est physiquement port´e par sa m`ere, 2 Cette d´ efinition s’inspire de celle propos´ ee par J. Russ dans son Dictionnaire de philosophie, Bordas, 1991. ` 18 MOIS CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 31 il est objectivement maintenu (en vie comme dans les bras). Les apports viennent syst´ematiquement du milieu et r´epondent ` a ses besoins. Ce maintien le prot`ege des dangers. Ce maintien s’adapte aux changements de la croissance et du d´eveloppement. Ce maintien est spontan´ement parfait chez la plupart des mamans en raison de la modification intervenue chez elles en cours de grossesse. Chaque m`ere fait avec justesse, ce qu’il faut et au moment o` u il le faut pour son petit enfant. Ce premier stade de la vie n’est pas seulement un stade de la vie du b´eb´e. Il est un stade de la vie conjointe du nourrisson et de sa m`ere. Tous deux ne forment qu’un seul et mˆeme ˆetre humain. A cet ˆ age du b´eb´e la distinction entre les deux est psychologiquement arbitraire. Certes un observateur froid et rationnel voit deux corps, ¸ca le justifie d’imaginer deux esprits. En fait, il n’y a qu’un seul psychisme, une totale osmose du ressenti.” Alain Guillotte, 0 `a 18 mois, L’´education conjointe du b´eb´e et de ses parents, ´ed. Chroniques sociales. 4.1.9 Les changements apparaissant ` a l’issue de cette p´ eriode A la suite de ces exp´eriences v´ecues par le nourrisson on constate un certain nombre de changements qui en sont les cons´equences. A partir de 2 mois 12 le nourrisson commence `a distinguer avec un peu plus de clart´e le moi et le non-moi, l’int´erieur et l’ext´erieur. Il commence `a faire preuve d’intentionnalit´e : – dans la recherche de la satisfaction de ses besoins, – dans l’expression de ses ´emotions. On peut donc en conclure qu’il y a un d´eveloppement du sentiment d’exister qui va se trouver confort´e si l’entourage le cultive par des signes de reconnaissance. 4.2 4.2.1 Le b´ eb´ e entre 2 mois et demi et 6 mois Les modification du comportement Au cours de cette p´eriode le b´eb´e commence se tenir assis si on le soutient et `a se poser comme un ˆetre diff´erenci´e du monde ext´erieur. Face aux objets son comportement est modifi´e, il est capable de reconnaˆıtre certains objets du monde ext´erieur, principalement son biberon, mais ´egalement d’autres objets qui ne sont pas directement en rapport avec la nourriture sont reconnus, c’est le cas des jouets familiers (hochet, peluche, etc.). C’est aussi le cas de ses mains qu’il regarde encore comme des objets ne lui appartenant pas mais envers lesquelles il manifeste int´erˆet et plaisir lorsqu’elle croise son champ de vision. A l’´ egard de lui-mˆ eme il n’est plus n´ecessaire que le contact avec la m`ere soit direct et se fasse par l’interm´ediaire de la peau, il peut se faire `a distance ce qui rend possible le sevrage qui est un premier pas vers l’autonomie. Face ` a autrui l’´evolution de l’enfant concerne principalement les domaines de l’imitation et de la communication. Ces progr`es vont donc se manifester par des comportements d’imitation : l’enfant imite les sons par le babillage, on s’aper¸coit d’ailleurs en ´ecoutant babiller des enfants de diff´erentes nationalit´es que les sons ´emis varient en fonction de la langue parl´ee par l’entourage de l’enfant, certains gestes sont ´egalement reproduits par l’enfant lorsqu’il peut voir les parties de son corps avec lesquelles il les effectue. Des progr`es peuvent ´egalement ˆetre constat´es en ce qui concerne les possibilit´es de communication de l’enfant, c’est en effet `a cet ˆage que l’on peut observer le sourire r´ eponse `a la pr´esence d’un visage humain, ce sourire ne signifie pas que l’enfant est capable `a cet ˆage de reconnaˆıtre un visage pr´ecis puisque l’enfant produira `a cet ˆage ce sourire mˆeme devant un masque. C’est vers l’ˆage de 6 mois que ce comportement tend `a disparaˆıtre l’enfant ne sourira plus alors qu’`a des personnes famili`eres. ` 18 MOIS CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 32 Mais cette prise de distance par rapport au monde ext´erieur ne comporte pas que des moments heureux ; vers 4 ou 5 mois avec les premi`eres formes de connaissance et d’anticipation apparaˆıt la peur de l’inconnu et de l’inattendu, l’enfant va donc se trouver conduit `a ´eprouver sa puissance et son impuissance face `a ce monde qu’il d´ecouvre. 4.3 Puissance et impuissance En se posant ainsi comme un ˆetre commen¸cant `a se diff´erencier du monde ext´erieur l’enfant s’expose `a de nouvelles ´epreuves qui seront parfois source d’insatisfaction. Ainsi lorsque l’objet procurant le plaisir sera absent l’enfant ressentira comme un sentiment de rupture dans la continuit´e de son existence, une angoisse intense face au vide qui l’envahit. Ce sentiment est particuli`erement intense lorsque l’enfant voit disparaˆıtre la m`ere ou une personne qui lui est tr`es proche et qui le rassure voire mˆeme un objet auquel il est fortement attach´e, l’objet sera donc bon ou mauvais selon qu’il procure une satisfaction ou au contraire qu’il ne r´epond pas au besoin de plaisir de l’enfant. Plaisir et d´ eplaisir vont donc occuper une place consid´erable dans la vie du b´eb´e de plus de 2 mois 1/2. Le plaisir est principalement li´e aux signes de reconnaissance que re¸coit le b´eb´e ainsi qu’`a l’ambiance g´en´erale qui r`egne autour de lui, si le climat familial est serein et heureux cela se traduira dans le comportement de l’enfant par des manifestations de joie et de satisfaction. Le d´ eplaisir est quant `a lui li´e `a la disparition ou `a la privation des ˆetres qui sont g´en´erateur de plaisir. La s´eparation d’avec la m`ere principalement peut entraˆıner chez l’enfant des pleurs et des manifestations de col`ere. Cette col`ere peut ´egalement se manifester lors des changements de r´egime alimentaire qui peuvent ˆetre v´ecus comme une pers´ecution. La recherche du plaisir et la fuite du d´eplaisir vont ˆetre pour l’enfant l’occasion de mettre en oeuvre la puissance dont il se sent investi, ainsi la toute puissance apparente et passive de la 1◦ p´eriode va se transformer en une puissance plus active. L’enfant va d´ecouvrir que les sourires ou les pleurs modifient le comportement de son entourage ; il va donc en faire usage intentionnellement afin de satisfaire ses propres d´esirs. L’expression des ´emotions devient un outil de communication, une premi`ere forme de langage. 4.4 Les nouvelles formes de perception On constate vers 2 mois 1/2 une aptitude nouvelle `a percevoir, le b´eb´e parvient `a relier des situations v´ecues auparavant et des situations pr´esentes, il tient compte du pass´e dans son comportement pr´esent de deux fa¸cons possibles soit par identification , soit par d´eplacement. Il y a identification lorsque le b´eb´e parvient `a adopter un comportement adapt´e `a une situation qu’il a d´ej`a v´ecu de mani`ere identique, et qu’il maˆıtrise d’autant mieux qu’elle se r´ep`ete. Il y a d´eplacement lorsque l’enfant rencontre une situation qui diff`ere de celle qu’il rencontre habituellement, il va vouloir adopter un comportement comparable `a celui qu’il adopte habituellement, il va vouloir saisir un objet qu’il ne connaˆıt pas de la mˆeme mani`ere qu’un objet connu, il va donc d´eplacer son comportement par rapport `a la r´ealit´e. Si cette tentative est couronn´ee de suc´es, le b´eb´e va se trouver confort´e dans son sentiment de toute puissance. S’il ´echoue il va ressentir et manifester de la rage et de la col`ere car la situation hallucin´ee (per¸cue comme r´eelle) ne correspond pas `a la situation r´eelle et contredit la croyance du b´eb´e en sa toute puissance, ce qui va g´en´erer chez lui de l’anxi´et´e. Comme il parvient d´esormais `a faire intervenir des objets ou personnes du monde ext´erieur dans ses actes on consid´erera que l’enfant parvient `a cette p´eriode au stade des r´eactions circulaires secondaires, cela ne signifie pas qu’il prend conscience des relations de causalit´e entre moyen et fin, il ne fait que r´ep´eter des actions couronn´ees de succ`es en faisant intervenir un terme ext´erieur. ` 18 MOIS CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 4.5 4.5.1 33 A partir de 6 mois Les diff´ erents changements qui apparaissent ` a cet ˆ age A cet ˆage, les principaux changements concernent tout d’abord l’´ evolution motrice de l’enfant. Du point de vue postural (c’est-`a-dire relativement `a ce qui concerne les positions du corps) on peut principalement constater le passage de la position horizontale `a la position assise verticale. Vers 7 mois l’enfant peut presque s’asseoir sans aide. A 8 mois il tient assis sans dossier. Aux environs de 9 mois il parvient `a se tenir debout. Vers 11 ou 12 mois il marche si on lui apporte une aide. Du point de vue gestuel on peut ´egalement constater une ´evolution significative. A 6 mois l’enfant parvient `a faire passer un jouet d’une main dans l’autre. A 8 mois il peut prendre de petits objets entre le pouce et l’index. A 9 mois il r´eussit `a boire dans un verre. A 1 an il peut se baisser pour ramasser des objets sur le sol. Des changements apparaissent ´egalement dans les jeux. A 7 mois l’enfant joue `a se cacher si on l’aide. A 8 mois il joue avec les mains (marionnettes, au revoir, bravo...). Au cours de cette p´eriode apparaissent les jeux d’exploration, l’enfant joue avec son corps pour mieux le connaˆıtre. Vers 7 ou 8 mois l’enfant aime jouer en tenant un objet pendu au bout d’un ficelle qu’il s’amuse `a balancer, il aime ´egalement se cacher derri`ere une pi`ece de tissu , il aime jouer avec ce qui bouge, froisser du papier, manipuler des objets divers, caresser son drap, sa couverture ou sa peluche. Cet ˆage est ´egalement caract´eris´e par des progr` es relatifs au langage lui permettant de mieux moduler les sons. Vers 8 mois il parvient `a dire papa et maman, ainsi que d’autres mots de deux syllabes. Il r´eagit ´egalement `a des mots connus ainsi qu’`a son pr´enom. Aux environs de 9 mois il comprend ce qu’on lui interdit verbalement et commence `a gribouiller si on lui donne un crayon. En dernier lieu une ´evolution notable peut ˆetre observ´ee dans le domaine des ´emotions. Il ne sourit plus `a tous les visages, mais uniquement aux personnes particuli`eres auxquelles il veut transmettre l’expression de sa joie. Vers 6 mois il ressent une joie intense lorsqu’il se voit avec sa m`ere dans le miroir, il veut caresser l’image, il regarde l’image de sa m`ere, puis se retourne vers la m`ere r´eelle. Vers 7 mois il ´evite plus ou moins les personnes ´etrang`eres qui peuvent l’inqui´eter. 4.5.2 Les d´ ebuts de la formation du moi Les principaux signes d’´evolution dans la formation du Moi au cours de cette p´eriode concernent les r´ eactions de l’enfant face au miroir. Vers l’ˆage de 6 mois le b´eb´e est capable d’effectuer des comparaisons, ce qui d´enote un progr`es sur le plan cognitif3 . L’enfant est en effet capable `a cet ˆage de comparer les stimulations venant du monde ext´erieur et celles qui proviennent de l’int´ erieur de son propre corps. Il parvient ´egalement `a faire la distinction entre des stimulations actuelles et des stimulations ant´ erieures. Cette aptitude comparative explique qu’il puisse tourner la t`ete vers sa m`ere r´eelle apr`es l’avoir vue dans le miroir, cependant il ne parvient pas pour autant `a faire la diff´erence entre l’image et le r´eel, il y a pour lui comme un d´edoublement de sa m`ere. D’autre part le b´eb´e se voit aussi dans le miroir, en fait il croit voir un autre b´eb´e qui fait les mˆemes gestes que lui et porte des vˆetements identiques aux siens. C’est `a partir de cette perception que va commencer `a s’´elaborer la synth`ese de son propre corps dont il ne per¸coit initialement que des bribes qu’il va devoir rassembler dans une repr´esentation plus unifi´ee de sa personne. Il commence donc `a percevoir son corps comme un tout, ce qui lui procure un intense sentiment de joie, cette exp´erience capitale entraˆıne une fascination de l’enfant pour sa propre image. 3 Cognitif : qui concerne le d´ eveloppement des facult´ es de connaissance et des capacit´ e intellectuelles. ` 18 MOIS CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 34 Ce processus d’´elaboration du Moi va ´egalement rendre possible une perception plus unifi´ee de la m`ere, c’est ce que l’on appelle la fusion de la m` ere. L’enfant parvient `a faire fusionner en une seule personne la m`ere qui le soigne et lui sourit et celle qui le gronde ou le fait attendre lorsqu’il a faim, celle qu’il aime et celle qu’il d´eteste . Il comprend alors qu’une seule et mˆeme personne peut-ˆetre `a la source d’´emotions oppos´ees. Ces progr`es vont en permettre d’autres sur le plan cognitif. 4.5.3 Les capacit´ es d’anticipation Avec le d´eveloppement de la capacit´e de comparer et de reconnaˆıtre les visages, c’est-`a-dire de faire la diff´erence entre les visages humains, l’enfant apr`es le 6◦ mois va manifester une r´eaction d’´ evitement de l’´ etranger et d´evelopper un sentiment d’angoisse aux alentour du 8◦ mois. 4.5.3.1 L’´ evitement de l’´ etranger La pr´esence de l’´etranger va ˆetre per¸cue par l’enfant comme pouvant ˆetre la cause d’une rupture de la relation ´etroite qu’il entretient avec sa m`ere. Ainsi l’enfant qui est dans les bras de sa m`ere va se r´efugier contre elle et tourner le dos lorsqu’un ´etranger se pr´esente, celui-ci pouvant constituer un 3◦ terme le s´eparant de sa m`ere. La peur de l’´etranger exprime ´egalement la peur de l’inconnu. L’enfant ´etant en mesure d’anticiper sur ce qui pourrait se passer commence `a craindre l’impr´evisible qui est pour lui source d’angoisse. 4.5.3.2 L’angoisse du 8◦ mois Grˆace `a cette capacit´e d’anticipation l’enfant ne vit plus au pr´esent, il ressent la succession des diff´erents ´etats qu’il a pu vivre, du bien-ˆetre ou du malaise. Ainsi il va craindre la s´eparation , la rupture avec la m`ere, il va craindre que ses attentes ´echouent et ressentir un sentiment d’angoisse que l’on nomme angoisse de s´ eparation. Cependant toutes ces capacit´es se d´eveloppant chez l’enfant `a partir du 6◦ mois avant d’ˆetre source de peur et d’angoisse sont aussi source de connaissances nouvelles. 4.5.4 Les capacit´ es de reconnaissance 4.5.4.1 Ressemblance et diff´ erence Au cours de cette p´eriode l’enfant prend conscience dans le temps des relations de ressemblance et de diff´erence entre les objets et les situations. Au pr´ esent l’enfant prend conscience des ressemblances et des diff´erences entre les objets et les personnes. En ce qui concerne les situations il per¸coit qu’une situation est durable, continue ou se modifie et parvient `a rep´erer quand elle commence ou s’ach`eve. Relativement ` a l’avenir, les anticipations sont plus imm´ediates, il n’y a pas v´eritablement d’anticipation `a long terme. 4.5.4.2 Cons´ equences affectives de ces progr` es cognitifs Le d´ esir : La capacit´e d’anticipation fait naˆıtre le d´esir, c’est-`a-dire une demande en vue d’obtenir un r´esultat. Pour satisfaire son d´esir qui est principalement d´esir de reconnaissance, d´esir d’ˆetre d´esir´e par sa m`ere , il cherche `a mieux ”connaˆıtre” les autres afin de d´eployer toutes les astuces pour ˆetre satisfait (s´eduction, etc.). 4.5.4.3 Les objets transitionnels Au cours de cette p´eriode l’enfant parvient `a faire la diff´erence entre un monde int´erieur (celui du bien-ˆetre psychologique et affectif) et le monde ext´erieur (inconnu, source de satisfaction, mais aussi et surtout d’angoisse). Pour ´eviter que la relation avec l’ext´erieur soit trop brutale et que ce ` 18 MOIS CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 35 monde subjectif soit trop nettement distinct du monde objectif, l’enfant va se m´enager une zone interm´ediaire et s’aider d’objets lui permettant d’´etablir une transition entre le monde int´erieur et le monde ext´erieur, ainsi l’enfant va unir ce qui n’est pas lui `a ce qui est lui. C’est ce qu’il fait lorsqu’il suce un coin de couverture ou s’endort avec son ours en peluche ou tout autre objet dont il ne peut se passer pour se rassurer. Ces objets qui le relient au monde ext´erieur tout en le rassurant sont des objets transitionnels dont l’usage commence `a partir de 6 mois et se poursuit tout au long de l’enfance, voire mˆeme au-del`a. 4.5.5 Les nouveaux comportements ` a la fin de la premi` ere ann´ ee La marche pleinement maˆıtris´ee au 15◦ mois. Habilet´ e motrice et intellectuelle : Meilleure facult´e de pr´ehension et d’assemblage des objets (mettre un cube sur un autre , aux environs de 18 mois). Int´ erˆ et pour les personnes famili` eres : L’enfant aime faire rire. D´ ebut de propret´ e : Entr´ee dans le stade anal. Modulation des actes : Il ne r´ep`ete plus les op´erations en vue du mˆeme r´esultat, mais il les modifie, il tape un objet sur diff´erents supports (moquette, bois, etc.), il ”exp´erimente pour voir ” ”Il ne s’agit plus seulement pour l’enfant d’appliquer des sch`emes connus ` a l’objet nouveau, mais de saisir par l’esprit cet objet en lui-mˆeme. A cet ´egard, faire varier les positions, lancer ou rouler les objets, redresser une boite, faire flotter, verser de l’eau, etc. sont des exp´eriences actives, qui sont encore bien loin, cela va sans dire de la v´erification d’une d´eduction pr´ealable, comme dans l’exp´erience scientifique, mais qui constituent d´ej` a l’´equivalent fonctionnel de l’exp´erience pour voir ” Jean Piaget, La naissance de l’intelligence chez l’enfant, pp. 240-241, Delachaud et niestl´e, 4◦ ´ed. 1963. Cette recherche de r´esultats nouveaux correspond `a l’entr´ee dans le stade des r´ eactions circulaires tertiaires, il recherche la nouveaut´e, d´ecouvre et retient ce qu’il a trouv´e, il ´elargit le champ de son exp´erience en d´ecouvrant des moyens neufs par exp´erimentation active. 4.5.6 L’ˆ age du refus et de la soumission Avec cette ´evolution l’enfant prend une certaine ind´ependance par rapport `a sa m`ere qui va agir sur lui `a distance et va pour le prot´eger l’´eloigner de certains dangers. Elle ne va donc plus seulement ˆetre donatrice de tendresse, elle va aussi s’opposer `a lui et lui dire ”non” et par identification et recherche d’autonomie l’enfant va faire de mˆeme. La m`ere n’est plus ce ”moi ext´erieur” qu’elle ´etait auparavant, elle est une autre qui autorise et interdit. A cette opposition va donc se joindre la soumission, l’enfant pour se sentir rassur´e va aussi s’adapter au d´esir de la m`ere et de ses parents en g´en´eral, qui sont plus ou moins justifi´es et raisonnables. 4.6 Conclusion Il s’agit donc l`a des premi`eres manifestations de la marche vers l’autonomie qui caract´erise la seconde ann´ee et toute la suite du d´eveloppement de l’enfant. Chapitre 5 L’enfant de 1 ` a 3 ans 5.1 Introduction – La p´eriode de 1 `a 3 ans se caract´erise par une acc´el´eration du processus d’accession `a l’autonomie de l’enfant, sa personnalit´e va s’affirmer dans sa singularit´e et il va ˆetre moins d´ependant de son environnement. Quelques signes manifestent cette mise en place d’une personnalit´e autonome. – La marche : L’acquisition de la marche donne `a l’enfant une autonomie de d´eplacement, il devient sujet de sa locomotion. – L’acquisition de la propret´e : Avec l’´education `a la propret´e et la maˆıtrise des sphincters (aux environs de 15 mois), la zone ´erog`ene principale va ˆetre l’anus, c’est pourquoi les psychanalystes parlent de stade anal pour d´esigner la 2◦ et la 3◦ ann´ee. L’enfant prend plaisir `a la r´etention et l’expulsion de ses excr´ements, il ressent un certain sentiment de puissance sur lui-mˆeme et sur les autres (ses parents `a qui il peut faire ou ne pas faire plaisir). – L’acquisition du langage : Cette capacit´e de faire plaisir ou non va cultiver le d´esir d’´echanger, de communiquer avec l’entourage, qui va se trouver renforc´e par l’acquisition du langage. Ainsi en maˆıtrisant les signes qui constituent le langage l’enfant va prendre du recul par rapport au monde et acc´eder `a l’univers de la repr´esentation, `a la pens´ee symbolique qui l’´eloigne du rapport imm´ediat au monde, il entre ainsi de fa¸con d´efinitive dans l’humanit´e. – La conscience de soi : Vers 3 ans l’enfant poss`ede une v´eritable conscience de soi. Il se reconnaˆıt dans le miroir et se per¸coit comme une individualit´e corporelle et psychique. Cette conscience s’est constitu´ee `a partir de processus d’observation, d’imitation et d’identification par rapport `a son environnement social et affectif (environnement familial principalement).Il acc`ede alors `a la capacit´e de dire ”JE”, ce qui est aussi le propre de l’homme comme le fait remarquer le philosophe E. Kant : ” Poss´eder le Je dans sa repr´esentation : ce pouvoir ´el`eve l’homme infiniment au dessus de tous les autres ˆetres vivants sur la terre. (...) Il faut remarquer que l’enfant qui sait d´ej` a parler assez correctement ne commence qu’assez tard (peut-ˆetre un an apr`es) ` a dire Je ; avant, il parle de soi ` a la troisi`eme personne (Charles veut manger, marcher, etc.) ; et il semble que pour lui une lumi`ere vienne de se lever quand il commence ` a dire Je ; ` a partir de ce jour, il ne revient jamais ` a l’autre mani`ere de parler. Auparavant il ne faisait que se sentir, maintenant il se pense.”1 Par le langage : L’enfant prend du recul non seulement par rapport au monde, mais aussi par rapport `a lui-mˆeme. Ainsi l’enfant acc`ede `a l’autonomie, c’est-`a-dire qu’il modifie sa relation `a lui-mˆeme et au monde, c’est pourquoi nous ´etudierons cette p´eriode en fonction des diff´erents 1 E. Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique 36 ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 37 termes par rapport auxquels il prend son autonomie et nous commencerons par ce qui est v´ecu le plus concr`etement par l’enfant : son corps. 5.2 5.2.1 Le jeune enfant et son corps Le corps-objet et le corps propre : le d´ eveloppement moteur Selon la mani`ere dont le corps est appr´ehend´e il sera d´esign´e diff´eremment, le corps consid´er´e de l’ext´erieur, d’un point de vue anatomique et scientifique sera nomm´e corps-objet, il se distingue du corps v´ecu qui sera appel´e corps-sujet ou corps-propre. On appelle motricit´e tout ce qui concerne la capacit´e `a maˆıtriser le corps propre ; le d´eveloppement moteur concerne l’´evolution de l’enfant dans la maˆıtrise d’un certain nombre de gestes et de postures. 5.2.1.1 La pr´ ehension Entre 1 et 3 ans l’activit´ e de l’enfant se d´ eveloppe et donne lieu a plus de pr´ ecision dans le geste. Quelques exemples significatifs : – Au-del`a d’un an l’enfant parvient `a agripper les objets et `a les lˆacher de fa¸con non r´eflexe. – Entre 18 et 24 mois il parvient `a empiler environ 3 cubes. – Vers cette mˆeme p´eriode il peut boire seul `a la tasse et commence `a manger seul avec une cuill`ere. – Vers 2 ans il parvient `a enfiler seul certains vˆetements. – A 3 ans il mange seul proprement. – Aux alentours de 2 ans 21 il y a coordination acquise des mains et des doigts, l’enfant bouge les doigts les uns ind´ependamment des autres, il peut ainsi tourner les pages d’un livre une `a une. Il y a donc acquisition de plus d’ind´ependance par rapport `a l’adulte en raison d’une relation aux objets plus riche sur le plan sensoriel et plus efficace. 5.2.1.2 La station debout A partir de la 2◦ ann´ee la transformation la plus importante dans la maˆıtrise du corps est le passage de la locomotion `a quatre pattes `a la station debout. La station debout qui est le propre de l’homme et qui constitue tant pour le d´eveloppement de l’esp`ece que pour le d´eveloppement de l’individu la condition mˆeme du d´eveloppement de l’intelligence dans la mesure o` u elle permet la lib´eration des mains et l’ouverture sur un champ de perception plus large car le monde peut ˆetre appr´ehend´e de face. Les ´ etapes dans l’acquisition de la station debout et dans la maˆıtrise de la marche. – Fin de la 1◦ ann´ ee : L’enfant parvient `a se tenir debout en s’accrochant sur un objet ext´erieur. – Aux environs de 12/18 mois : On constate un d´ebut de marche, les pieds sont ´ecart´es et la tˆete et le tronc pench´es vers l’avant. – Apr` es 18 mois : L’´ecartement des pieds est moins important et l’enfant se dirige plus ais´ement en avant, en arri`ere ou sur le cot´e. – Aux environs de 20 mois : La d´emarche est plus stable. – Vers 2 ans : Il monte facilement un escalier. Toutes ces ´etapes constituent chacune un pas de plus vers l’autonomie. ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 5.2.2 38 Le d´ eveloppement du sch´ ema corporel Le corps envisag´e du point de vue psychologique ne peut se limiter au corps objet, mon corps n’est pas un objet ext´erieur, je suis un corps, un corps qui sent, qui touche, qui bouge et agit en fonction de certaines situations significatives. C’est pourquoi chaque enfant met en place une mani`ere originale de vivre son corps. Il faut donc pour que se d´eveloppe la motricit´e et la personnalit´e de l’enfant (car l’acquisition de la motricit´e apporte une valorisation de soi) que l’enfant parvienne `a reconnaˆıtre et percevoir la singularit´e de son corps. Deux ´el´ements fondamentaux interviennent ici : – La mise en place de l’image de son corps par la constitution du sch´ema corporel proprement dit. – La reconnaissance de son image dans le miroir. 5.2.2.1 Le schema corporel D´ efinition : Le sch´ema corporel est une perception que chacun a de son propre corps, de ses diff´erentes parties, de sa position par rapport ` a la verticale ou l’horizontale au cours des mouvements. Il s’agit donc de l’image que nous nous faisons de notre propre corps, soit statiquement, soit du corps en mouvement (` a chaque mouvement correspond un sch`eme moteur, c’est-` a-dire une forme mentale de ce mouvement). Ainsi une meilleure conscience de notre situation spatiale est possible. Le sch´ema corporel est donc un mod`ele permanent de notre propre corps essentiellement tactile, visuel et postural. Il se constitue tout au long de l’enfance et est consid´er´e comme acquis vers l’ˆ age de 11 ans. Cette image du corps n’est cependant pas une repr´esentation intellectuelle, elle se constitue au fur et ` a mesure de nos exp´eriences v´ecues, par la r´ep´etition et l’exercice des diff´erents mouvements que nous effectuons. Mise en place de cette image du corps D`es la naissance cette image du corps va se constituer `a partir de donn´ees sensorielles multiples pouvant se classer en deux cat´egories distinctes : – Celles qui r´esultent des perceptions internes. Il s’agit des informations provenant de l’activit´e propre de certains organes, sensations musculaires et articulaires. Elles apportent `a l’enfant des renseignements sur son propre corps. – Celles qui r´esultent de perception externes Il s’agit d’informations provenant des stimulations du milieu ext´erieur se produisant grˆace `a la vue, au toucher, `a l’odorat ainsi que par tous les autres sens, elles permettent une meilleure situation du sujet par rapport `a l’espace et aux objets . A l’aide de ces deux sources d’information la sch´ema corporel est en perp´etuelle construction, il est adaptation du corps propre `a sa propre ´evolution (ex : `a l’adolescence) et `a de nouveaux objets (ex : apprentissage d’un instrument de musique, d’un sport, de la danse, etc.). C’est cette construction de 0 `a 3 ans que nous allons maintenant ´etudier. 5.2.2.2 La construction du sch´ ema corporel REMARQUE : Pour bien comprendre ce processus il est n´ecessaire de faire un retour en arri`ere afin d’´etudier les ´etapes de cette construction au cours de la 1◦ ann´ee. A la naissance, le sch´ema corporel n’est pas constitu´e, cette image va se construire au cours des exp´eriences v´ecues. Cette construction se d´efinit comme le passage d’un corps senti comme dissoci´ e `a un corps senti comme unifi´ e et formant une totalit´ e. ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 39 De 0 ` a 5 mois : Cette construction n´ecessite que l’enfant proc`ede `a une distinction entre les deux sources d’information permettant la mise en place de l’image du corps. Or durant les premiers mois ce sont les sensations internes (rythme cardiaque, sensation digestive et buccale) qui pr´edominent par rapport aux sensations externes (perceptions visuelles ou auditives...). Parmi les sensations internes celles provenant de la zone buccale occupent une place pr´epond´erante, c’est le cas par exemple de la succion, l’enfant s’amuse avec sa salive, suce son pouce, etc... – Vers l’ˆage de 2 mois le toucher se d´eveloppe, l’enfant explore son propre corps en se palpant, se frottant, etc.... – Vers 5 mois il se touche les pieds. – Vers l’ˆage de 3 mois la vision entre en jeu et l’enfant observe ses propres mains. Cependant toutes ses perceptions ne sont pas encore unifi´ees et l’enfant n’a encore qu’une perception ´eclat´ee de son propre corps. De 5 mois ` a 1 an : A la reconnaissance des parties de son propre corps l’enfant joint la reconnaissance des objets ext´erieurs. Apr`es 5 ou 6 mois l’enfant fait preuve d’une plus grande facilit´e pour saisir et manipuler les objets. Aux environs de 10 mois, l’enfant commence `a faire la diff´erence entre les sensations ne faisant intervenir que le corps propre et les sensations faisant intervenir des objets ext´erieurs, il aime se frapper, se toucher lui-mˆeme ainsi que frapper ou toucher d’autres objets. A partir de 1 an : On constate alors un changement important dans le d´eveloppement psychomoteur : – la pr´ehension des objets est plus fine, – il se tient debout et marche vers 13 ou 14 mois Ce qui est le signe d’une meilleure structuration de l’image du corps. L’attitude de l’enfant par rapport ` a son propre corps : L’enfant continue d’explorer et de d´ecouvrir son propre corps et de l’exp´erimenter, il frappe certaines parties de son corps (dent tˆete,...) contre des objets ext´erieurs et parvient ainsi `a prendre conscience de son ˆetre propre. Il d´ecouvre la sensibilit´e de certains organes et les capacit´es de certains autres (ex : il se mord les bras et semble surpris de la douleur ressentie). L’attitude de l’enfant par rapport au corps d’autrui : Au cours de la 2◦ ann´ee l’enfant reconnaˆıt mieux les organes sur le corps d’autrui que sur le sien, l’enfant connaˆıt et explore le corps d’autrui avant le sien, l’unification de son propre corps se fera progressivement par l’exp´erience du miroir. 5.2.2.3 L’exp´ erience du mirroir La reconnaissance de son corps dans le miroir va se faire par ´etapes. pour se reconnaˆıtre dans le miroir l’enfant doit ˆetre capable de distinguer son corps tel qu’il le ressent (de l’int´erieur) et son corps tel qu’il le per¸coit (de l’ext´erieur). La reconnaissance de l’autre. Le d´ebut de l’int´erˆet pour le miroir commence aux environ de 4 mois, tout d’abord il fixe son image du regard, puis vers 5 mois il lui sourit, cependant la reconnaissance de soi se fait en liaison avec la reconnaissance de l’autre qui est plus pr´ecoce. Aux environ de 6 mois, l’enfant qui voit son p`ere dans le miroir se retourne lorsqu’il parle, selon H. Wallon c’est `a ce moment que l’enfant commence `a faire la diff´erence entre le mod`ele et son reflet2 . Mais cette compr´ehension reste confuse car au cours de cette p´eriode l’enfant peut continuer `a vouloir toucher l’image dans le miroir, il n’a pas encore compris la nature du reflet qui reste pour lui un double du p`ere. 2 H. Wallon, Les origines du caract` ere chez l’enfant, PUF, (1◦ ´ ed. 1949, 9◦ ´ ed. 1987) ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 40 La reconnaissance de sa propre image. Elle est plus tardive que la reconnaissance de l’image d’autrui car les difficult´es `a r´esoudre sont plus importantes. Pour reconnaˆıtre l’image de ses parents dans le miroir l’enfant se r´ef`ere `a leur perception dans la r´ealit´e, en apparence ces deux perceptions ne pr´esentent pas de diff´erences fondamentales. En revanche, l’enfant ne se per¸coit pas dans le miroir comme il se per¸coit directement (nous ne nous voyons jamais directement si ce n’est par la m´ediation du miroir). La perception de son image dans le miroir est pour lui une exp´erience nouvelle puisqu’il n’avait per¸cu que des images partielles de son propre corps (mains, pieds, etc.). La difficult´e consiste donc pour lui `a comprendre que ce reflet est bien le sien, mais qu’il n’est pas ce reflet, il doit donc ´evacuer la croyance en une existence double (en deux lieux diff´erents). Il doit donc aussi comprendre que son corps propre ne se limite pas `a ce qu’il ressent, mais qu’en totalit´e il est vu par autrui. Ainsi pour apprendre `a ne traiter son image que comme une simple apparence et non comme un espace solide et vrai l’enfant va devoir passer par diff´erentes ´etapes : – Vers l’ˆage de 8 mois l’enfant manifeste sa surprise `a la rencontre de son image, il essaye de la toucher et s’´etonne de rencontrer la surface du miroir. A cet ˆage `a l’appel de son nom il se regarde dans le miroir, son image sp´eculaire (dans le miroir) a pour lui autant de r´ealit´e que son corps qu’il sent. – Vers 1 an l’enfant commence `a accorder `a son image sp´eculaire une r´ealit´e plus symbolique, il peut toucher une partie de son propre corps en se r´ef´erant `a son image dans le miroir, cependant ses gestes sont beaucoup plus maladroits et impr´ecis que dans une situation normale. L’image dans le miroir devient pour lui un symbole, elle renvoie `a autre chose qu’elle mˆeme. – Vers 16 / 18 mois l’enfant n’est plus anim´e par un sentiment de joie face `a son image, mais manifeste plutˆot un sentiment de perplexit´e. Il s’interroge sur la nature de cette image et l’explore, il fait des exp´eriences et compare son image et son corps r´eel. Ainsi c’est `a la fin de cette p´eriode, aux alentour de 18 mois que l’enfant r´eussit ce qu’on appelle l’´epreuve de la tache, il parvient sans erreur ni h´esitation `a toucher une tache sur son propre corps alors qu’il ne la per¸coit que dans le miroir. Signification de l’exp´ erience du miroir. Nature de la compr´ ehension symbolique de l’image sp´ eculaire : La compr´ehension symbolique de l’image sp´eculaire n’est pas un acte purement intellectuel, l’image ne se r´eduit jamais, mˆeme pour nous adulte, `a un simple reflet abstrait, d’un point de vue imaginaire ou affectif nous lui accordons toujours une certaine vie. Influence de l’exp´ erience du miroir sur la personnalit´ e. – a) Rˆole structurant : L’enfant qui sent un corps morcel´e voit dans le miroir son corps unifi´e, il r´ealise donc l’´ecart entre le corps senti et le corps per¸cu. Il y a donc prise de conscience de l’unit´e individuelle. – b) Mise en place du processus affectif d’identification : En s’appropriant sa propre image il met en place un « je sp´eculaire », un « je id´eal » qui servira de fondement `a toutes les autres identifications. – c) Mise en place de la fonction narcissique : Le sujet int`egre et accepte dans sa totalit´e l’image de son corps, ce qui est fondamentale pour la constitution d’un Moi unifi´e et ´equilibr´e (sinon le Moi est morcel´e ce qui conduit `a la schizophr´enie). 5.2.3 Le corps et l’affectivit´ e, le corps et la sexualit´ e : oralit´ e et analit´ e. Comme le montre l’exp´erience du miroir, la compr´ehension de son corps par l’enfant n’est pas purement intellectuelle elle est aussi et surtout imaginaire et affective, c’est pourquoi nous vivons ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 41 tr`es tˆot notre corps sur un mode fantasmagorique. 5.2.3.1 Le corps, source de plaisir Selon la psychanalyse l’imaginaire corporel se constitue d’abord dans et par la relation de l’enfant au sein maternel. Comme le sein de la m`ere n’est pas toujours pr´esent quand il le d´esire, l’enfant imagine sa pr´esence, fantasme le sein pour s’en satisfaire d’une fa¸con qualifi´ee par Freud d’hallucinatoire , il fait comme si le sein ´etait l`a. Cette mani`ere de satisfaire ses d´esirs, l’enfant la met ´egalement en oeuvre par rapport `a son propre corps, il va vivre son corps comme un lieu de plaisir constitu´e de plusieurs zones ´erog`enes, ainsi le corps ne va pas se r´eduire `a sa constitution physiologique. Toutes les fonctions vitales vont ˆetre d´etourn´ees de leur fin initiale (manger , d´ef´equer, uriner,...) pour ˆetre source d’un plaisir pris pour lui-mˆeme, c’est pourquoi Freud qualifiera l’enfant de « pervers polymorphe ». Cette recherche du plaisir va se centrer selon les p´eriodes de la vie de l’enfant autour de certaines zones privil´egi´ees. Les pulsions qui sont des tendances inconscientes s’enracinant dans le corps (processus dynamique faisant tendre l’organisme vers un but ) mais dont la signification est psychologique (ex : la libido ou pulsion sexuelle) vont s’unifier autour de certains pˆoles de plaisir dominants comme la bouche, l’anus ou les zones g´enitales. 5.2.3.2 La phase orale Durant la premi`ere ann´ee le plaisir buccal va ˆetre pr´edominant et cela va se manifester ind´ependamment des besoins physiologiques, c’est-`a-dire que le plaisir ressenti par l’enfant est ind´ependant de la satisfaction physiologique de ce besoin quest la faim. L’enfant prend plaisir `a la succion pour la succion, il peut donc sucer le sein maternel « `a vide » ou un autre objet simplement pour le plaisir. On dira que la pulsion sexuelle ou « libido » s’´etaye sur ce besoin qu’est la faim. La notion d’´ etayage Freud distingue trois termes constituant la pulsion : – sa source c’est-`a-dire l’excitation corporelle, l’´etat de tension qui est `a l’origine de la pulsion. – son objet c’est-`a-dire le moyen de parvenir au but. – son but c’est-`a-dire la suppression de l’´etat de tension. Il y a une relation ´etroite entre la pulsion sexuelle et certaines fonctions corporelles. Ainsi dans l’activit´e orale du nourrisson il y a un plaisir pris `a la succion du sein, c’est-`a-dire l’excitation d’une zone ´erog`ene ´etroitement li´ee `a la satisfaction du besoin de nourriture, on dit alors que la pulsion sexuelle s’´etaye sur ce besoin. – La fonction corporelle fournit `a la pulsion sexuelle : sa source : excitation d’une zone ´erog`ene qui est initialement ´etroitement li´e au besoin de nourriture. – Elle lui indique : son objet : Le sein maternel le plus souvent. – Elle lui procure : son but : Le plaisir qui n’est en rien r´eductible `a l’assouvissement pur et simple de la faim. Il s’agit donc d’un plaisir auto-´erotique qui mobilise l’ensemble des donn´ees buccales (l`evres, langue , cavit´e buccale, aspiration, expiration, etc.) et c’est `a partir de cet espace buccal que l’enfant explore le monde, il porte tout `a la bouche. Deux phases sont ` a distinguer au cours de cette p´ eriode : – La phase passive : avant l’apparition de la dentition, l’enfant re¸coit passivement le plaisir. – La phase active : avec l’apparition de la premi`ere dentition, l’enfant prend plaisir `a mordre et satisfait certaines pulsions agressives. ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 42 Le plaisir oral va subsister tout au long de l’enfance et certains vestiges survivent `a l’ˆage adulte (le baiser), mais la pr´edominance de la zone buccale et de la sexualit´e orale prend fin avec la 1◦ ann´ee pour faire place `a la phase anale. 5.2.3.3 La phase anale Elle apparaˆıt `a la fin de la 1◦ ann´ee et correspond `a l’int´erˆet croissant de l’enfant pour le plaisir que procure l’excitation de la muqueuse anale. R´ etention et expulsion Deux ´el´ements fondamentaux d´eterminent l’apparition de la p´eriode anale. – Le d´eveloppement psychomoteur qui permet une maˆıtrise de plus en plus grande des sphincters, ce qui explique pourquoi cette p´eriode se situe entre la 2◦ et 4◦ ann´ee. – Le contexte culturel et affectif dans lequel se sera d´eroul´ee l´education `a la propret´e. Ces deux conditions donnent lieu au plaisir qui peut avoir deux origines : – Le plaisir de sentir s’´ecouler les excr´ements dans son corps et le plaisir de l’excitation de la muqueuse anale lors de l’expulsion. Il s’agit du caract`ere passif de l’analit´e. – Le plaisir de retenir les selles et l’int´erˆet que l’enfant porte `a ses excr´ements qu’il aime manipuler, etc. Il s’agit alors du caract`ere actif de l’analit´e. Cette opposition passivit´e / activit´e conduit certains psychanalystes `a penser que c’est `a ce stade que naissent les composantes essentielles de la personnalit´e que sont le sadisme et le masochisme, soit d´etruire et agresser le monde ext´erieur, soit retourner l’agressivit´e contre soi-mˆeme. Signification de la p´ eriode anale Alors que le stade oral exprime une situation de d´ependance de l’enfant par rapport `a sa m`ere et donc de passivit´e, le stade anal qui r´esulte de la maˆıtrise de l’excr´etion est le signe d’une prise d’autonomie de l’enfant relativement `a sa m`ere. Il parvient `a distinguer le monde int´erieur qu’il maˆıtrise et le monde ext´erieur qui ne lui c`ede pas toujours. Il exerce un pouvoir sur lui-mˆeme et son entourage, il a la capacit´e de dire non, de donner ou pas, de faire (plaisir) ou de ne pas faire (plaisir). Il convient donc d’insister sur l’importance de la relation `a l’autre durant la p´eriode anale. A l’origine de cette p´eriode il y a le contexte culturel et affectif dans lequel l’enfant a ´et´e ´eduqu´e `a la propret´e, l’ambivalence des relations avec la m`ere dans le cadre des oppositions activit´e / passivit´e ou domination / soumission. Soit il refuse de se soumettre et d’ˆetre propre, mais il risque d’ˆetre rejet´e, soit il se soumet et accroˆıt l’amour de ses parents. Il y a donc une relation conflictuelle `a autrui durant la p´eriode anale au cours de laquelle alternent des phases d’opposition et de soumission, l’enfant se pose en s’opposant. La p´eriode anale est donc une p´eriode au cours de laquelle l’´echange joue un grand rˆole. Non seulement la relation `a autrui est ambivalente et conflictuelle, mais la relation de l’enfant `a ses propres excr´ements l’est aussi. Le plaisir de se retenir est d’autant plus grand que le rejet et l’obtention des selles sont valoris´ee par les parents. (« Si on veut que je le donne c’est que ¸ca doit avoir de la valeur, autant que je le garde pour moi. »). Le plaisir `a expulser consiste `a faire un cadeau et `a recevoir en ´echange la reconnaissance et l’affection de parents. Toutes ces distinctions, interne / externe, passif / actif, ainsi que l’ambivalence des relations au cours de cette p´eriode vont d´evelopper chez l’enfant la distinction du bon et du mauvais qui donne lieu `a une dialectique complexe puisque ce qui est bon (que l’on garde ou que l’on donne) est aussi ce qui est mauvais (on le rejette). L’influence de la p´ eriode anale sur la personnalit´ e Les comportements au cours de cette p´eriode vont influencer le rapport de l’individu `a la r´ealit´e et peuvent influencer, conditionner voire d´eterminer certains traits de personnalit´e plus ou moins dominants que Freud et l’un de ces continuateurs K. Abraham qualifie de style de conduite anale (d´eterminant la personnalit´e adulte). ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 43 – L’avarice Il se manifeste par le plaisir de la r´etention, le plaisir de garder pour soi, de ne jamais donner plus que ce que l’on doit. Cela se constate principalement chez les sujets hantes par le souci de ne pas perdre de temps, chez les collectionneur et ceux qui ne peuvent rien jeter et ressentent le d´esir de tout garder. On constate le plus souvent chez ces sujets une alternance entre des p´eriodes d’accumulation et des acc`es de gaspillage reproduisant l’alternance r´etention, r´epulsion. – L’obsession de l’ordre et de la propret´e Elle renvoie a l´education de la maˆıtrise sphinct´erienne et prend une forme ambivalente, l’ordre et la propret´e ne pouvant ˆetre qu’apparent, (de mˆeme que le corps propre en apparence contient des excr´ements, dans une pi`ece parfaitement rang´ee les tiroirs pourront ˆetre en d´esordre). – L’entˆetement et le goˆ ut de la toute puissance Cette attitude est li´ee au sentiment de toute puissance sur soi que procure la maˆıtrise des sphincters et a la puissance sur autrui que procure la capacit´e de donner ou de ne pas donner. L’´echange occupant une position fondamentale au cours de cette p´eriode il n’est pas ´etonnant qu’elle corresponde `a un moment-cl´e dans la construction de la relation `a autrui. 5.3 La socialisation du jeune enfant Trois processus fondamentaux interviennent dans la socialisation de l’enfant. Il s’agit de : l’imitation -l’identification -la communication. A ces trois processus s’ajoute le contexte social et culturel qui d´etermine des comportements diff´erents selon les milieux sociaux et les civilisations. 5.3.1 L’imitation La capacit´e de l’enfant a reproduire ce qu’il a per¸cu sur autrui lui permet d’acc´eder a des comportements nouveaux puis de les int´egrer et de les maˆıtriser. L’imitation joue donc un rˆole fondamentale dans l´education `a l’autonomie. Ce paradoxe n’est qu’apparent dans la mesure ou c’est en faisant comme les grands que le petit enfant peut se passer d’eux. Cependant il convient de rappeler que toute reproduction d’un comportement n’est pas une imitation. – les sourires du nouveau-n´e qui ne sont qu’une r´eaction face a la vue d’un visage – l’´emission de certains sons qui consiste en une auto-excitation de l’ordre d’une r´eaction circulaire primaire dans la mesure ou la propre activit´e de l’enfant s’entretient elle-mˆeme. En revanche a partir de 6 mois de v´eritables comportements d’imitation peuvent ˆetre constat´es. 5.3.1.1 Les progr` es de l’imitation De 3 a 6 mois : Selon j. Piaget3 c’est au cours de cette p´eriode que l’enfant devient capable d’imiter des gestes ou des comportement qu’il vient de percevoir et qui concernent des actions habituelles. – r´ep´etition d’un son qu’il vient d’entendre – gestes simples effectues avec les bras ou les mains (´ecarter, joindre). Vers 8 mois : On constate de nouveaux progr`es, l’enfant devient capable d’imiter des mouvements non visibles sur son propre corps. – tirer la langue – se frotter les yeux. Vers 16 mois : L’enfant acc`ede a la conscience symbolique avec l’imitation diff´er´ee, il parvient `a se d´etacher du r´eel imm´ediat et `a se repr´esenter ce qui n’est plus l`a, il parvient donc `a se d´etacher de l’action actuelle pour la reproduire `a un autre moment. 3 Jena Piaget, La formation du symbole, ´ed. Delachaux Niestl´ e ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 44 L’imitation permet donc `a ce niveau que se d´eveloppe la capacit´e de repr´esentation (pr´esenter a nouveau) de l’enfant. Ce progr`es correspond `a un d´eveloppement de la conscience de soi, en diff´erant l’imitation l’enfant se distingue plus nettement de l’autre qu’il imite, il sait bien qu’il joue le rˆole d’un autre, ces jeux de rˆoles contribuent au d´eveloppement de l’autonomie, c’est en faisant comme papa et maman, en se lavant tout seul, en faisant la vaisselle, en balayant ou en bricolant qu’on se donne les moyens de devenir grands. Avec le passage de l’imitation `a l’identification l’enfant va entrer dans une ´etape plus riche dans la conquˆete de l’autonomie. 5.3.2 L’identification 5.3.2.1 Distinction entre imitation et identification imitation : il s’agit de la r´ep´etition et de la reproduction de certaines attitudes d’autrui. identification : il s’agit de l’appropriation, de l’assimilation d’autrui `a soi-mˆeme. Par identification l’enfant va int´erioriser les mod`eles que lui offre son entourage, ce qui entraˆıne un d´eveloppement du moi, l’ouverture sur la culture (en tant que syst`eme de r`egles de vie sociale) et par cons´equent un progr`es de la socialisation. Cependant cette identification est tr`es complexe. 5.3.2.2 L’aspect ambivalent de l’identification L’enfant ne fait pas qu’aimer les mod`eles auxquels il va s’identifier, il peut aussi les ha¨ır (en mˆeme temps qu’il les aime). – Ex : La m`ere qu’il aime parce qu’elle donne, mais qu’il hait parce qu’elle ne r´epond pas toujours `a ses demandes ou qu’elle peut lui refuser et s’opposer a lui. Il y a donc ambivalence par rapport au mod`ele qui est a la fois objet de haine et d’amour. 5.3.2.3 Signification de l’identification Pour d´epasser l’ambivalence dans laquelle il est plong´e l’enfant va se transformer en bonne ou en mauvaise m`ere ; le jeu va alors jouer un rˆole important, en jouant `a la poup´ee par exemple, l’enfant parviendra `a s’approprier l’image positive de la m`ere et `a maˆıtriser la peur que peut lui inspirer l’autorit´e maternelle (en donnant par exemple la fess´ee `a sa poup´ee). Ici l’identification permet la r´esolution d’un conflit interne. 5.3.2.4 Les mod` eles masculin et f´ eminin C’est par identification que la petite fille s’approprie les rˆoles f´eminins et le gar¸con les rˆoles masculins. Certaines difficult´es peuvent se pr´esenter selon qu’il y a ou non pr´esence de la m`ere ou du p`ere. Par ce processus il y a assimilation des normes sociales et culturelles. 5.3.3 La communication L’ˆetre humain est par nature social, il ne peut donc s’humaniser que dans la soci´et´e (cf. le cours traitant des rapports entre h´er´edit´e et milieu, par exemple ce qui concerne les cas d’enfants sauvages). Le rapport `a autrui est donc fondamental dans la formation d’un ˆetre humain, l’autre a d’abord plus d’importance que lui-mˆeme il ne dit « je » que vers 3 ans. Le rapport au p`ere et `a la m`ere est donc tr`es important, mais il convient ´egalement d’insister sur les relations avec les autres enfants. ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 5.3.3.1 45 Les relations aux autres enfants Apr`es 6 mois l’enfant humain qui d’abord semblait indiff`erent `a ses semblables va manifester `a leur ´egard un certain int´erˆet marquant le d´ebut de la sociabilit´e. Les d´ebuts d’une communication n’ayant pas recours au langage mais `a l’action gestuelle commencent vers l’ˆage de 1 an. 5.3.3.2 Comment s’effectue la communication entre enfant avant la maˆıtrise du langage ? Chez les enfants ˆag´es de 7 mois `a 3 ans une sorte de code gestuel ou corporel s’´etablit, comme certaines observations l’attestent. – pour solliciter l’autre, l’enfant baisse la tˆete sur l’´epaule – pour s’apaiser ou apaiser l’autre, l’enfant effectue des sautillements ou des balancements du haut du corps en dodelinant le haut de la tˆete – pour menacer l’autre il tend le bras et pousse des cris aigus. pour renforcer les liens qui l’unissent `a un autre enfant il balance et incline la tˆete et le tronc sur le cot´e en esquissant des sourires. 5.3.3.3 Style de communication et profil de comportement Selon la mani`ere dont l’enfant utilisera ce code, il manifestera tel ou tel trait dominant de sa personnalit´e. – Domination agressive : l’enfant qui bouscule les autres sans raison et ne r´epond pas aux vocalisations ni aux sourires. – Comportement de meneur : se manifeste par l’expression de l’apaisement et la volont´e de renforcer les liens avec les autres, ces sujets sont accueillants et entraˆınent les autres dans leurs activit´es. Les domin´ es – tendance meneur : leur comportement est surtout apaisant, mais ils sont peu comp´etitifs et agressifs, ils parviennent cependant `a attirer parfois les autres – tendance craintive : comportement de recul et de fuite face aux autres – tendance agressive : les agressions sont souvent inattendues et alternent avec des p´eriodes d’isolement, il s’agit souvent d’enfants ayant du mal `a fixer leur attention – tendance `a se mettre `a l’´ecart : peu de comportements gestuels. Ces comportements ne sont pas en totalit´e inn´es, mais r´esultent ´egalement de l’influence du comportement des parents ; la communication entre enfants est probablement d´etermin´ee par la mani`ere dont communiquent les parents. 5.3.4 Les influences culturelles Comme nous l’avons d´ej`a remarqu´e en ´etudiant les relations entre h´er´edit´e et milieu, les conditions sociologiques, ethnologiques ou g´eographiques jouent au-del`a de la simple influence familiale un rˆole d´eterminant dans la formation de la personnalit´e. Ainsi les structures familiales, les diff´erentes conceptions de l’´education propre `a chaque civilisation, et dans une mˆeme culture l’appartenance a telle ou telle cat´egorie sociale, vont avoir une influence psychologique ind´eniable. 5.3.4.1 Les structures familiales La famille n’a pas une forme naturelle, il s’agit d’une institution dont la structure variera selon les ´epoques et les soci´et´es. Ainsi le mod`ele occidental de la famille nucl´eaire compos´ee uniquement des parents et des enfants et ayant une vie priv´ee et intime distincte de la vie publique et sociale n’est qu’un cas particulier. A d’autres ´epoques et dans d’autres civilisations d’autres formes de ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 46 famille peuvent se rencontrer. Chaque forme de famille produira des enfants diff´erents selon le type d’organisation familiale et le type d’´education re¸cu. 5.3.4.2 Les diff´ erentes formes d’´ education selon les soci´ et´ es Comme le montrent des travaux d’ethnologie, comme ceux de Margaret Mead4 , la fa¸con d’´eduquer, de soigner, de cˆaliner ou de gronder les enfants varie selon les soci´et´es. Certaines soci´et´es favorisent le d´eveloppement d’un type d’adulte agressif et ´egocentrique avec peu de manifestations de tendresse de la part de la m`ere. Inversement certaines civilisations valoriseront l’enfant et manifesteront plus ouvertement `a son ´egard tendresse et amour produisant ainsi des personnalit´es plus paisibles et accueillantes5 . Selon les soci´et´es les modes d’´education sont diff´erents et le type de personnalit´e et de relations sociales aussi. Mais ce qui est vrai pour des soci´et´es diff´erentes l’est aussi, `a un autre niveau, `a l’int´erieur d’une soci´et´e selon les cat´egories sociales. 5.3.4.3 Les diff´ erences sociales L’´evolution intellectuelle, les r´esultats scolaires varieront selon les classes sociales6 , de mˆeme le langage, le vocabulaire, les moeurs varieront selon les origines sociales. La psychologie de l’enfant, mais aussi de l’individu `a tout ˆage part d´esormais du principe qu’il ne faut pas consid´erer un individu comme un ˆetre isol´e de ses semblables, mais comme un sujet ´evoluant `a l’int´erieur d’un contexte social donn´e. Apr`es avoir ´etudi´e l’´evolution de l’enfant dans sa relation `a son corps, puis dans sa relation `a la soci´et´e, nous allons maintenant aborder son ´evolution intellectuelle. 5.4 5.4.1 L’´ evolution intellectuelle du jeune enfant Les diff´ erentes ´ etapes de la formation de l’intelligence L’intelligence n’apparaˆıt pas achev´ee du jour au lendemain chez l’enfant , elle se d´eveloppe selon un ordre de succession constant comme l’a d´ecouvert J. Piaget7 . Les diff´ erentes ´ etapes du d´ eveloppement de l’enfant selon Piaget : jusqu’`a 12 ou 18 mois l’intelligence de l’enfant est sensori-motrice, de 2 ans `a environ 10 ans l’intelligence est repr´esentative, `a partir de 11 ou 12 ans l’intelligence devient plus abstraite et formelle, logique et raisonnement par hypoth`ese ne font plus appel au support de la perception. 5.4.1.1 L’intelligence sensori-motrice D´ efinition : Il s’agit d’une intelligence sans langage, sans conscience ni repr´esentation qui comme son nom l’indique fait surtout appel `a la capacit´e d’action. Il s’agit d’une intelligence pratique, c’est dans l’action que l’enfant d´eveloppe une certaine capacit´e logique lui permettant d’´etablir des liens entre les diff´erents objets qu’il peut observer et avec lesquels il peut entrer en contact et jouer. Au cours de cette p´eriode l’enfant va progressivement modifier son rapport au monde, comprendre d’une fa¸con plus objective sa situation par rapport `a la r´ealit´e. Alors qu’initialement l’enfant ram`ene tout `a lui il va progressivement acc´eder `a une perception moins « ´egocentrique », prendre conscience de lui-mˆeme et ne se percevoir que comme un « objet » parmi d’autres objets (principalement au sujet de la situation de son corps dans l’espace). 4 Margaret Mead, Moeurs et sexualit´ e en Oc´ eanie, Plon, collection Terre Humaine Claude Filloux, La personnalit´ e, chap. IV, PUF, collection Que sais-je ? 6 Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron, Les h´ eritiers, La reproduction, Editions de Minuit 7 Jean Piaget, La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Delachaux, Niestl´ e 5 Jean ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 5.4.1.2 47 Les stades de l’intelligence sensori motrice ◦ – 1 stade : se situe de la naissance jusqu’`a environ 6 semaines et se caract´erise par le fonctionnement et l’adaptation `a l’environnement ext´erieur des r´eflexes archa¨ıques comme celui de la succion8 . – 2◦ stade : qui s’´etend jusqu’`a l’ˆage de 5 mois et qui correspond aux premi`eres adaptations acquises et aux r´eactions circulaires primaires, c’est-`a-dire au maintien ou `a la red´ecouverte par l’enfant d’un r´esultat nouveau int´eressant (par exemple la succion du pouce). – 3◦ stade : qui se situe entre 5 et 8 mois et qui correspond aux adaptations sensori-motrice intentionnelles, apr`es avoir produit par hasard un ph´enom`ene l’enfant cherche `a le reproduire, par exemple il recommence sans cesse le mˆeme bruit avec son hochet. (Ces trois stades correspondent `a une intelligence qui reste coll´ee au corps et qui ne consiste pas en une pens´ee v´eritable.) – 4◦ stade : qui se situe du 8◦ au 14◦ mois et qui donne lieu `a de v´eritable action de l’enfant sur le milieu, il coordonne les sch`emes d’action pour les appliquer `a des situations nouvelles, il peut pr´evoir ce qui va se passer. D´ efinition : sch`emes = « Nous appellerons sch`emes d’actions ce qui, dans une action, est ainsi transposable, g´en´eralisable ou diff´erenciable d’une situation a la suivante, autrement dit ce qu’il y a de commun aux diverses r´ep´etitions ou applications de la mˆeme action. Par exemple, nous parlerons d’un « sch`eme de r´eunion » pour des conduites comme celle d’un b´eb´e qui entasse des plots, d’un enfant plus ˆ ag´e qui assemble des objets en cherchant a les classer, et nous retrouverons ce sch`eme en des formes innombrables jusqu’en des op´erations logiques telles que la r´eunion de deux classes (les p`eres plus les m`eres = tous les parents, etc.). De mˆeme on reconnaˆıtra des « sch`emes d’ordre » dans les conduites les plus disparates, comme d’utiliser certains moyens « avant » d’atteindre le but, de ranger des plots par ordre de grandeur, de construire une s´erie math´ematique, etc. D’autres sch`emes d’action sont beaucoup moins g´en´eraux et n’aboutissent pas a des op´erations int´erioris´ees aussi abstraites : par exemple les sch`emes de balancer un objet suspendu, de tirer un v´ehicule, de viser un objectif ,etc. »9 – 5◦ stade : qui s’´etend du 14◦ au 18◦ mois et qui correspond au passage `a l’exp´erimentation active : l’enfant fait varier ses mouvements pour voir ce qui en r´esulte. Il ram`ene, par exemple, vers lui un objet pos´e sur un tapis en tirant le support quest le tapis, on constate donc une meilleure compr´ehension des rapports entre moyens et fins, l’intelligence est plus active. – 6◦ stade : alors qu’auparavant l’enfant d´ecouvrait des moyens nouveaux par hasard, il va entre le 16◦ et le 24◦ mois d´ecouvrir des moyens nouveaux `a partir de sa propre r´eflexion, c’est le d´ebut d’une v´eritable pens´ee. 5.4.1.3 Les d´ ebuts de l’intelligence repr´ esentative Aux alentours de 18 mois ou 2 ans la fonction symbolique apparaˆıt, l’enfant commence `a s’exprimer par le langage, le dessin ou le jeu symbolique. Il peut se repr´esenter quelque chose en l’absence mˆeme de cette chose `a l’aide d’un signifiant (mot, jouet, dessin), qui est par nature diff´erent de la r´ealit´e qu’il repr´esente, ce progr`es va rendre possible les d´eveloppements du langage. 8 <visag´ Le probl` eme psychologique commence donc ` a se poser d` es que les r´ eflexes, postures, etc., sont enes, non plus dans leur rapport avec le m´ ecanisme interne de l’organisme vivant, mais dans leurs relations avec le milieu ext´ erieur tel qu’il se pr´ esente ` a l’activit´ e de l’individu. Examinons, de ce point de vue, les quelques r´ eactions fondamentales des premi` eres semaines : les r´ eflexes de succion et de pr´ ehension, les cris et phonations, les gestes et attitudes des bras, de la tˆ ete ou du tronc, etc. , id., ibid., chap. 1, p.27. > 9 J. Piaget, Biologie et connaissance, P. 16 ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 5.4.2 48 L’acquisition du langage Il s’agit de l’´ev´enement le plus consid´erable entre 1 et 3 ans, li´ee `a la maˆıtrise de la fonction symbolique, l’acquisition du langage est corr´elative aux d´eveloppements de l’intelligence. 5.4.2.1 Les diff´ erentes ´ etapes de l’acquisition du langage La possibilit´e de manipuler des signes linguistiques n’apparaˆıt pas brusquement mais est pr´epar´ee par un travail qui commence tr`es tˆot, ainsi on s’aper¸coit que l’accent de la langue maternelle se fait entendre d`es les premiers babillage de l’enfant avant qu’il ne sache parler v´eritablement ni mˆeme prononcer un son ayant une quelconque signification. Les cris de l’enfant Les cris du nouveau-n´e ne sont pas encore du langage, il ne s’agit que d’expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s’ils n’ont pas de sens pour le b´eb´e, son entourage va leur en donner. Le b´eb´e va ´etablir un lien entre ses cris et la pr´esence des adultes, il va les utiliser comme des signaux adress´es `a son entourage pour qu’il agisse sur lui. Le babillage Progressivement l’enfant va reconnaˆıtre les personnes et ´etablir un lien entre les paroles qu’elles prononcent et certains objets qu’elles d´esignent. – Aux environs de 3 mois l’enfant comprend des mots simples comme « papa ». Il est important de signaler ici que l’un des facteurs fondamentaux permettant le d´eveloppement de la communication linguistique est la communication affective. Pour que l’enfant parle il faut qu’il le d´esire. – Vers le 4◦ mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond `a un babillage plus complexe. Babillage : Le b´eb´e produit d’abord des sons de fa¸con accidentelle puis il en reproduit certains de fa¸con constante et r´ep´et´ee. – Vers la fin de la 1◦ ann´ee le babillage est plus clair et on constate la r´ep´etition intentionnelle de certaines sonorit´es, l’enfant a alors la possibilit´e de prononcer le premier mot. 5.4.2.2 Le premier mot Il manifeste une intention de signification pr´ecise et correspond v´eritablement `a l’acc`es au langage. Il n’y a pas de mot privil´egi´es apparaissant plus syst´ematiquement que d’autres (mˆeme si papa et maman sont les mots apparaissant comme les plus fr´equents) et l’ˆage d’apparition se situe entre 9 et 12 mois. Ce premier mot a plus de signification pour l’enfant qu’il n’en a pour l’adulte, c’est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement `a un objet, mais `a une action ou une situation. EX : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c’est sa voix que j’entends ». L’enfant veut donc en dire plus qu’il ne peut en dire, l’intention de signification d´epasse la capacit´e d’expression. Un mot a en g´en´eral de multiples significations que l’entourage parvient `a d´ecoder en fonction des circonstances. En bref on peut donc consid´erer qu’il y a 2 moments principaux dans l’acquisition du langage. – Dans un premier temps - la capacit´e d’articuler certains phon`emes (constituants phoniques ´el´ementaires d’une langue correspondant au son en tant que tel) ind´ependamment de leur significations. ` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 49 – Dans un deuxi`eme temps - la capacit´e de leur donner un sens relativement `a la langue parl´ee par l’entourage. 5.4.3 Le d´ eveloppement du langage 5.4.3.1 L’accroissent du vocabulaire Il est difficile de d´eterminer le nombre des mots maˆıtris´es par l’enfant, car il ne suffit pas qu’il produise un mot pour qu’il en comprenne le sens. Certaines ´etudes reposant sur l’observation des enfants permettent de d´enombrer approximativement les mots que maˆıtrise l’enfant en fonction de son ˆage. Quelques chiffres : – 10 mois = 1 mots – 1 an = 3 mots – 18 mois = 20 mots – 21 mois = plus de 110 mots – 2 ans = plus de 200 mots – 3 ans = pr`es de 900 mots – 6 ans = plus de 2500 mots. 5.4.3.2 L’acquisition des phon` emes Les phon`emes sont les sons s´electionn´es par une langue donn´ee ( 36 en fran¸cais ). Leur maˆıtrise se fait selon un certain ordre. EX : La premi`ere voyelle prononc´ee est le « a » et la premi`ere consonne le « p » ou le « m ». Puis progressivement les autres phon`emes sont maˆıtris´es selon un ordre relativement constant chez tous les enfants. Cependant si l’ordre est le mˆeme, le rythme peut varier selon les enfants ; ainsi si certains enfants parlent assez correctement `a l’ˆage de 3 ans, certains ne maˆıtrisent des sons comme « ch. » ou le « z » que vers l’ˆage de 7 ans. 5.4.3.3 La formation des phrases Au cours de la 2◦ ann´ee l’enfant d´eveloppe des ´enonc´es `a plusieurs mots du style « a peur tauto » = « j’ai peur de l’auto » , il ne s’agit pas encore de phrases, mais d’une juxtaposition de mots sans liens grammaticaux. Ce n’est qu’apr`es 3 ans qu’il y a constitution de phrases avec un nom, un verbe et un autre nom. Il utilise le pronom « moi » vers 24 mois, mais c’est aux environs de 3 ans que l’enfant acquiert l’usage et la maˆıtrise des pronoms personnels (« je, tu, toi, il » vers 30 mois ; « elle » vers 36 mois). Les pr´epositions exprimant la possession et la destination « ` a, de » sont maˆıtris´ees vers l’ˆage d’environ 24 mois, les adverbes « dedans, dessus, devant, derri` ere » s’acquiert au cours de la 2◦ ann´ee. 5.4.3.4 Le langage, facteur d’autonomie Tant qu’il ne maˆıtrise pas le langage la condition de l’enfant reste proche de l’animalit´e, il ne fait qu’exprimer les ´etats de son corps par des cris. Progressivement en faisant de ses cris des signaux puis en acc´edant `a la compr´ehension des signes l’enfant prend une certaine distance par rapport au monde et `a lui-mˆeme, il peut commencer `a penser v´eritablement en acc´edant `a la repr´esentation qui rend possible la fonction symbolique et qui permet une certaine maˆıtrise du r´eel. 

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