Đặc điểm Phát Triển Tâm Lí Của Học Sinh Tiểu Học

I. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

2. Đặc điểm phát triển tâm lí của học sinh tiểu học

2.1. Sự phát triển của các quá trình nhận thức

2.1.1. Tri giác

- Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi tiết, do đó các em phân biệt đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm. Ví dụ: trẻ thường khó phân biệt vần oa và ao ( viết Hoa Hao)

- Ở đầu bậc tiểu học, tri giác của trẻ thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ. Tri giác có nghĩa là phải cầm nắm, sờ mó … đồ vật. Những gì phù hợp với nhu cầu của học sinh, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn với hoạt động của chúng, những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác. Vì thế, trong giáo dục cần thực hiện phương châm: “trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”.

- Tính cảm xúc thể hiện rất rõ khi các em tri giác: Các em thường tập trung sự tri giác vào những sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em cảm xúc. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho chúng.

- Tri giác thời gian và tri giác không gian của HSTH còn hạn chế:

+ Về tri giác không gian: Các em thường gặp khó khăn khi phải quan sát những vật có kích thước quá lớn hoặc quá nhỏ. VD: các em cho rằng trái đất to bằng mấy tỉnh.

+ Về tri giác thời gian: các em thường khó hình dung “ngày xưa”, “thế kỉ”…

Vì thế giáo viên phải chú ý đến đặc điểm này của các em khi dạy các tri thức về khoa học thường thức, địa lí, lịch sử.

Trong sự phát triển của tri giác của học sinh, vai trò của giáo viên tiểu học rất lớn. Giáo viên là người hàng ngày không chỉ dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn hướng dẫn các em xem xét, không chỉ dạy nghe mà còn dạy trẻ biết lắng nghe, tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của trẻ để tri giác một đối tượng nào đó, dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng. Quá trình này được thực hiện không chỉ trong lớp học (giới thiệu đồ dùng dạy học, hướng dẫn thực hành, học vẽ, lao động) mà cả khi tham quan, dã ngoại.

2.1.2. Trí nhớ

Ở học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ – lôgic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng.

Học sinh lớp 1, lớp 2 có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần nội dung của tài liệu học tập, có khi chưa hiểu những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu học tập đó. Vì thế các em thường học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng từng câu, từng chữ mà không sắp xếp, sửa đổi, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình.

Từ lớp 3 trở lên, khả năng ghi nhớ có chủ định ở học sinh mới được hình thành rõ nét. Tuy nhiên trí nhớ không chủ định vẫn tồn tại. Đối với học sinh nhỏ, cả hai loại ghi nhớ có chủ định và không chủ định đều song song tồn tại, chuyển hoá và bổ sung cho nhau trong quá trình học tập.

Vào những năm cuối cấp trí nhớ có ý nghĩa phát triển. Nhờ ngôn ngữ, các em thường diễn đạt những tri thức ghi nhớ được bằng lời nói, chữ viết của mình. Đây không chỉ là điều kiện để để phát triển trí nhớ mà còn là điều kiện để phát triển tư duy, tưởng tượng ở trẻ.

Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào tính tích cực học tập của học sinh, vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (nhớ nguyên văn định lí, định nghĩa, công thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn văn…). Hiểu mục đích của việc ghi nhớ và việc tạo ra những tâm thế thích hợp rất quan trọng để học sinh tiểu học ghi nhớ tốt tài liệu học tập. Vì thế, giáo viên cần tạo được ở học sinh tâm thế thích hợp để ghi nhớ, hướng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ, chỉ cho các em những điểm chính, điểm quan trọng của bài học, tránh để các em ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt.

2.1.3. Tư duy

Chuyển dần từ tính trực quan cụ thể sang tính trừu tượng khái quát:

 Trong hoạt động phân tích – tổng hợp: Học sinh lớp 1, tư duy bằng tay và tư duy bằng trực quan hình tượng chiếm ưu thế. Muốn phân tích, so sánh, tổng hợp các em phải trực tiếp quan sát sự vật, vừa suy nghĩ vừa hành động với đồ vật để tìm ra lời giải đáp. VD: khi tính toán các em phải dùng que tính, bấm đốt ngón tay, khi đọc phải đọc to.

Đến cuối bậc tiểu học, trẻ đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. VD: trẻ đã có thể tính nhẩm thành thạo các pháp tính về số nguyên.

Vì thế khi học sinh mới vào lớp 1, việc sử dụng những sự vật cụ thể và dùng lời nói để tính toán là cần thiết, nhưng giáo viên cũng cần hướng dẫn, luyện tập để các em nhanh chóng bỏ qua cách làm này để chuyển thành hoạt động trí óc bên trong.

 Trong hoạt động khái quát hoá:

- Đầu bậc tiểu học, trẻ thường căn cứ vào dấu hiệu cụ thể bên ngoài để khái quát, vì thế chỉ thu được những tri thức đơn giản. Ví dụ: các em xếp bò và voi vào một loại vì cùng là những con vật có thể kéo xe, kéo gỗ.

- Cuối bậc tiểu học, các em phân loại, phân hạng trong nhận thức. Đến đây vai trò của tư duy trực quan hình tượng dần dần nhường chỗ cho tư duy ngôn ngữ.

Tóm lại, đặc điểm tư duy của HSTH đang chuyển dần từ tính chất trực quan cụ thể sang tính chất trừu tượng khái quát. Những đặc điểm tư duy trên là kết quả của quá trình dạy học ở tiểu học. Trong quá trình học tập, tư duy của học sinh tiểu học thay đổi rất nhiều. Sự phát triển của tư duy làm thay đổi một cách căn bản quá trình nhận thức, làm cho chúng được tiến hành một cách có chủ định.

2.1.4. Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn trẻ mẫu giáo, song tưởng tượng của các em vẫn tản mạn và ít có tổ chức. Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Nhờ việc lĩnh hội những tri thức khoa học trong nhà trường cùng với vốn kinh nghiệm phong phú mà càng về những năm cuối bậc tiểu học tưởng tượng của các em càng gần với hiện thực hơn.

Tuy vậy tưởng tượng của trẻ còn hạn chế: có phần mang tính tái tạo và thụ động hoặc “hiện đại hoá” các biểu tượng lịch sử.

Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành ở học sinh những biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ chính xác giàu hình tượng; sử dụng tài liệu và đồ dùng trực quan sinh động nhằm góp phần phát triển trí tưởng tượng ở học sinh.

2.1.5. Chú ý

Chú ý không chủ định đang phát triển. Các em thường chú ý vào những đối tượng mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học: tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mô hình vật thật… là điều kiện quan trọng để tổ chức sự chú ý. Song cũng cần lưu ý: những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra trung khu hưng phấn mạnh ở vỏ não, kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu ở các em.

Sự tập trung chú ý của học sinh lớp 1, lớp 2 còn yếu, thiếu bền vững, do hưng phấn mạnh hơn ức chế, nên các em dễ bị phân tán. Vì vậy các em dễ quên những điều thầy cô dặn vào cuối buổi học, bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu. Học sinh tiểu học thường chỉ tập trung và duy trì sự chú ý liên tục từ 30-35 phút.

Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững, tập trung của học sinh tiểu học trong quá trình học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện thường xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập mang tính chất xã hội cao, về ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập.

2.2. Đời sống tình cảm.

 Học sinh tiểu học dễ xúccảm:

- Những hình ảnh trực quan, sinh động (sự vật, hiện tượng, con người, việc làm, lời nói sinh động giàu hình ảnh…) dễ gây xúc cảm ở trẻ. Ví dụ: khi giảng bài, giáo viên sử dụng đồ dùng trực quan đẹp, màu sắc sặc sỡ, các em thường reo lên “đẹp quá”, “thích quá”. Những bài giảng khô khan, khó hiểu nặng về lí luận thường làm các em mệt mỏi, chán nản.

- Đầu bậc tiểu học trẻ thường thể hiện cảm xúc mạnh mẽ, dễ xúc động, khó kìm hãm và khó làm chủ tình cảm của mình. Các em bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thực. Các quá trình nhận thức và hoạt động của các em đều chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đượm màu sắc xúc cảm. Ví dụ: khi các em tập trung suy nghĩ, ta thường thấy các em vui khi giải quyết được vấn đề, cau có, khó chịu khi gặp phải khó khăn. Khi làm bài được điểm cao hay được khen các em thì niềm vui sướng của các em thể hiện rõ trên nét mặt, nụ cười, hành vi cử chỉ. Bị điểm kém hay bị chê trách các em buồn ra mặt.

- Cuối bậc học năng lực làm chủ tình cảm của trẻ khá hơn, biết nén những cảm xúc âm tính, biết che dấu phần nào sự biểu lộ cảm xúc bề ngoài của mình.

Từ đặc điểm này, trong dạy học và giáo dục, giáo viên cần khơi dậy những xúc cảm tự nhiên của các em, đồng thời khéo léo, tế nhị rèn luyện cho các em khả năng làm chủ tình cảm của mình, không được đè nén hoặc có những lời nói, việc làm gây xúc động mạnh.

 Tình cảm của học sinh tiểu học chưa bền vững, chưa sâu sắc.

- Các em thường hay thay đổi tâm trạng, dễ chuyển hoá xúc cảm, dễ chuyển tình cảm của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác hấp dẫn hơn. Vì thế tình bạn của các em nhanh chóng được hình thành, song cũng dễ bị mất đi. Ví dụ: các em cho nhau mượn thước kẻ, bút chì…, đi về cùng lối xóm là hình thành nên tình bạn, chẳng may làm bạn té là nghỉ chơi. Nhưng tất cả nhanh chóng quên đi và trở lại làm lành với nhau một cách hồn nhiên. Tuy nhiên, những xúc cảm mạnh, những ấn tượng sâu sắc có thể để lại dấu ấn trong tâm hồn các em rất sâu đậm. Mặt khác, nếu các xúc cảm về một sự kiện, hiện tượng, nhân vật nào đó được củng cố thường xuyên thông qua các môn học, các hoạt động tập thể, các sinh hoạt trong cuộc sống hàng ngày có thể hình thành những tình cảm sâu đậm, bền vững.

Quá trình học tập và sinh hoạt ở nhà trường đã làm nảy sinh và phát triển những tình cảm mới (tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mĩ) ở HSTH.

- Tình cảm trí tuệ : được hình thành trong quá trình học tập biểu hiện ở sự khát khao muốn tìm tòi những cái mới lạ, thích đọc sách, muốn tích luỹ tri thức mới.

- Tình cảm đạo đức : được phát triển trên cơ sở nhận thức. Thông qua việc tiếp thu tri thức, qua cách đánh giá của người lớn trẻ dần hiểu được các khái niệm đạo đức, hiểu

được cách đánh giá và tập xây dựng cho mình những phán đoán đạo đức riêng, hình thành nên thái độ đối với bản thân. Công tác Đội nhi đồng có ý nghĩa to lớn đối với việc phát triển tình cảm ở trẻ. Trong sinh hoạt đội, trẻ gắn bó với nhau từ đó nảy sinh tình bạn chân chính. Tình bạn làm nảy nở tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, người khác và tập thể.

- Tình cảm thẩm mĩ : Thông qua các môn hát, nhạc, vẽ, đạo đức, sức khoẻ, bài tập đọc, câu chuyện kể, việc hình thành nề nếp sinh hoạt, học tập hàng ngày…hình thành ở trẻ thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm thẩm mĩ đúng đắn, lành mạnh.

Trong giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần chú ý:

- Sử dụng những hình ảnh trực quan sinh động (đồ dùng dạy học đẹp, đúng quy cách, những mô hình sinh động, những thí nghiệm hấp dẫn… ) vừa có tác dụng giúp học sinh nắm vững tri thức, vừa tác động đến xúc cảm đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ ở học sinh.

- Việc dùng những tác phẩm văn học nghệ thuật để tác động đến xúc cảm của học sinh có vai trò đặc biệt quan trọng. Xem tranh ảnh, đọc sách báo, xem phim, nghe ca nhạc có tác động đến xúc cảm, tình cảm của các em, có sức cuốn hút mạnh mẽ, để lại ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn các em.

- Tấm gương của thầy cô, cha mẹ là những hình ảnh trực quan sinh động, gần gũi và toàn diện nhất đối với các em. Vì thế sự biểu hiện tình cảm của giáo viên là hết sức quan trọng.

- Cần khéo léo, tế nhị thể hiện sự ân cần, cởi mở và tấm lòng nhân ái khi tác động đến tình cảm của các em (giáo viên phải nắm được những nhu cầu, nguyện vọng, ước mơ… cũng như hoàn cảnh riêng của từng em, từ đó lựa chọn những phương tiện thích hợp tác động đến tình cảm của học sinh). Trong giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học phải vừa yêu thương vừa nghiêm khắc. Chỉ thương mà không nghiêm trẻ sẽ coi thường yêu cầu của giáo viên. Trái lại chỉ nghiêm mà không thương trẻ sẽ sợ sệt, xa lánh và dễ có ác cảm đối với giáo viên.

- Thường xuyên củng cố tình cảm của học sinh trong những hoạt động cụ thể.

2. 3. Đặc điểm ý chí

Hoạt động học tập làm thay đổi căn bản trong sự phát triển ý chí của HS tiểu học. - Hoạt động học đề ra những yêu cầu đối với trẻ và buộc trẻ phải thực hiện:

+ Làm theo những yêu cầu của GV:trật tự trong lớp, làm bài, học bài đầy đủ. + Thực hiện nề nếp học tập, sinh hoạt: đi học đúng giờ, giờ nào việc nấy…

Việc làm quen với trường với lớp buộc trẻ phải căng thẳng ý chí rất nhiều và không phải là đạt được ngay. Tính xung động của trẻ lớp 1 còn khá cao (khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của những kích thích bên ngoài và bên trong) dễ kích thích trẻ hành động không chủ định.

- Trẻ thường xem xét một cách có phê phán những qui tắc “cần phải” và “không được” vốn được xem là điều bắt buộc đối với trẻ, thường nhanh chóng nhận ra những sai lầm của người lớn và tin rằng một số qui tắc không phải là bắt buộc.

- Những động cơ thúc đẩy trẻ nổ lực ý chí cũng thay đổi rất mạnh:

+ Học sinh lớp 1 thường lo lắng đến điểm số.

+ Học sinh lớp 4, lớp 5 lo lắng đến vị trí của mình trong bạn bè và ý kiến đánh giá của tập thể lớp.

- Cấu trúc của hành động ý chí đã phức tạp hơn, ý thức tự lập tăng lên.

- Sự phát triển ý chí diễn ra trong quá trình hình thành nhân cách. Trong sự phát triển ý chí, vốn kinh nghiệm sống, kinh nghiệm tiếp xúc và ứng xử với người khác có vai trò to lớn.

*KLSP: Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên phải tổ chức hành động để rèn luyện ý chí cho học sinh, giáo viên phải là tấm gương sáng cho các em: nói – làm phải đi