Kỹ Năng Giải Quyết Xung đột Tâm Lý Cho Trẻ Mẫu Giáo Của ... - 123doc

Tải bản đầy đủ (.doc) (149 trang)

1. Trang chủ
>>
2. Khoa học xã hội
>>
3. Tâm lý học

Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận bình tân

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (15.59 MB, 149 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINHNguyễn Thị Diễm TrinhKỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝCHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁOVIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG Ở QUẬNBÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍMINHLUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINHNguyễn Thị Diễm TrinhKỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝCHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁCTRƯỜNG Ở QUẬN BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍMINHChuyên ngành : Tâm lý họcMã số: 8310401LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌCNGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:TS. HỒ THỊ SONG QUỲNHThành phố Hồ Chí Minh - 2019 LỜI CAM ĐOANTơi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu này là do tôi thực hiện. Các sốliệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưađược cơng bố trong cơng trình nghiên cứu nào khác.Tác giả luận vănNguyễn Thị Diễm Trinh LỜI CẢM ƠNTrước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạmThành phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là q thầy cơ Khoa Tâm lý học đã tận tìnhgiảng dạy và hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường.Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Hồ Thị Song Quỳnh đã tậntình hướng dẫn, giúp đỡ và ân cần động viên tơi trong suốt q trình thực hiệnluận văn tốt nghiệp.Tôi xin chân thành cảm ơn q thầy cơ Phịng sau đại học đã đạo điềukiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, thực hiện và bảo vệ luận văn.Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên cùng các trẻ mẫu giáocác trường: Trường mầm non Hoa Hồng, trường mầm non 20-10, trường mầmnon Hoa Thiên Tuế, trường mầm non Hoa Phượng Vĩ quận Bình Tân đã nhiệttình cộng tác cùng tơi trong quá trình nghiên cứu đề tài.Cuối cùng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luậnvăn đã cho tơi những đóng góp q báu để hoàn chỉnh luận văn này.Học viênNguyễn Thị Diễm Trinh DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTChữ viết tắtChữ viết đầy đủĐTBGVĐiểm trung bìnhGiáo viênGVMNGiáo viên mầm nonKNKỹ năngKNGQXĐTLKỹ năng giải quyết xung độtTp.HCMThành phố Hồ Chí MinhGhi chú DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂUBảng 2.1. Mức độ giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo củaGVMN qua các kỹ năng thành phần và kỹ năng chung ............... 57Bảng 2.2. Điểm trung bình thể hiện tính đúng đắn, tính thuần thục và tínhhiệu quả của kỹ năng chung .......................................................... 59Bảng 2.3.So sánh kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáocủa GVMN theo các biến số ......................................................... 60Bảng 2.4. Biểu hiện và mức độ Kỹ năng nhận dạng và xác định xung độtcho trẻ của GVMN ........................................................................ 62Bảng 2.5. Điểm trung bình các tiểu thang đo thể hiện tính đúng đắn, tínhthuần thục và tính hiệu quả của KN1 ............................................ 65Bảng 2.6. Kỹ năng nhận dạng và xác định xung đột cho trẻ của giáo viênmầm non qua giải quyết tình huống (Xem tình huống ở phụ lục1) ................................................................................................... 66Bảng 2.7. So sánh mức độ Kỹ năng nhận dạng và xác định xung đột củatrẻ (KN1) theo các nhóm khách thể khác nhau ............................ 68Bảng 2.8. Mức độ kỹ năng thu thập thông tin và phân tích mâu thuẫn,nguyên nhân xung đột ................................................................... 70Bảng 2.9.Điểm trung bình các thang đo thể hiện tính đúng đắn, tínhthuần thục và tính hiệu quả của KN2 ............................................ 73Bảng 2.10. Kỹ năng thu thập thơng tin và phân tích mâu thuẫn, nguyênnhân xung đột cho trẻ của GVMN qua giải quyết tình huống(Xem tình huống ở phụ lục 1) ....................................................... 75Bảng 2.11. So sánh mức độ kỹ năng thu thập thơng tin và phân tích mâuthuẫn, ngun nhân xung đột cho trẻ của GVMN theo cácnhóm khách thể ............................................................................. 77Bảng 2.12. Mức độ kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọn phương ángiải quyết xung đột cho trẻ của GVMN ........................................ 79 Bảng 2.13. Điểm trung bình các thang đo thể hiện tính đúng đắn, tính thuầnthục và tính hiệu quả của KN3 82Bảng 2.14. Kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọn phương án giải quyếtxung đột cho trẻ của GVMN qua giải quyết tình huống (Xemtình huống ở phụ lục 2) 84Bảng 2.15. So sánh mức độ kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọnphương án giải quyết vấn đề theo các nhóm khách thể86Bảng 2.16. Mức độ kỹ năng thuyết phục và hòa giải cho trẻ của GVMN.......88Bảng 2.17. Điểm trung bình của các thang đo thể hiện tính đúng đắn, tínhthuần thục và tính hiệu quả91Bảng 2.18. So sánh mức độ kỹ năng thuyết phục các bên xung đột trongq trình hịa giải theo các nhóm khách thể 95 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒSơ đồ 2.1. Mức độ đạt được kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻmẫu giáo của GVMN97Sơ đồ 2.2. So sánh kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáocủa GVMN theo trình độ 98Sơ đồ 2.3. So sánh kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáocủa GVMN theo thâm niên công tác 100 MỤC LỤCTrang phụ bìaLời cảm ơnLời cam đoanDanh mục các chữ viết tắtDanh mục các bảng biểuMục lụcMỞ ĐẦU............................................................................................................ 1Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNGĐỘT TÂM LÝ CHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊNMẦM NON.................................................................................... 61.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................... 61.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới................................................ 61.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam................................................. 81.2. Cơ sở lý luận.............................................................................................. 121.2.1. Kỹ năng................................................................................................121.2.2. Khái niệm kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo........161.2.3. Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viênmầm non311.2.4. Các giai đoạn và biểu hiện kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻmẫu giáo của giáo viên mầm non351.2.5. Tiêu chí đánh giá và mức độ kỹ năng giải quyết xung đột tâm lýcho trẻ mẫu giáo của GVMN421.2.6. Các yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻmẫu giáo của giáo viên mầm non44Tiểu kết chương 1..............................................................................................48 Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘTTÂM LÝ CHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN TẠICÁC TRƯỜNG Ở QUẬN BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒCHÍ MINH 492.1. Tổ chức nghiên cứu....................................................................................492.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý chotrẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phốHồ Chí Minh..............................................................................................562.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết xung độttâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân,Thành phố Hồ Chí Minh....................................................................... 1012.4. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giải quyết xung độttâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non.....................................103Tiểu kết chương 2............................................................................................109KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................110TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 113PHỤ LỤC 1MỞ ĐẦU1. Tính cấp thiết của Đề tàiTrong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiêncó nhiệm vụ hình thành ở trẻ những cơ sở đầu tiên của nhân cách con ngườimới xã hội chủ nghĩa. Điều 22, Luật Giáo dục đã xác định: “Mục tiêu của giáodục mầm non là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hìnhthành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một”(Luật giáo dục sửa đổi, 2009).Muốn đạt được mục tiêu trên, điều cần thiết là phải chăm lo phát triểnnăng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên nói chung và giáo viên mầm non nóiriêng. Giáo viên chính là nhân tố quyết định trực tiếp đến quá trình phát triểnnhân cách trẻ.Để có được năng lực sư phạm người giáo viên mầm non phải có nhữngkiến thức và kỹ năng cần thiết. Hơn nữa sự thành thạo về kỹ năng sư nghềnghiệp cịn giúp giáo viên mầm non nhanh chóng đạt được những mục tiêugiáo dục mà bản thân, nhà trường và ngành đã đề ra. Theo quy định tại Điều 7,Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của Bộ Giáo dục và Đào tạo, một trongsố các yêu cầu về kỹ năng sư phạm đối với giáo viên mầm non là kỹ năng giaotiếp, ứng xử. Giáo viên mầm non phải giao tiếp, ứng xử với trẻ một cách gầngũi, chân tình, cởi mở, tơn trọng… (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2008).Muốn làm được điều này một trong những đòi hỏi là giáo viên mầm nonphải có khả năng giải quyết linh hoạt khéo léo và kịp thời các tình huống diễnra hoạt động sư phạm, đưa các hoạt động và quan hệ có chứa đựng những vấnđề bức xúc, căng thẳng trở lại ổn định và tiếp tục phát triển. Khi giải quyết cáctình huống sư phạm, giáo viên mầm non cần phải phân tích, tổng hợp, so sánh,khái qt hóa, trừu tượng hóa, phán đốn, suy luận, tìm ra nguyên nhân và đưara cách giải quyết hợp lý nhất. 2Trẻ mẫu giáo, một lứa tuổi đặc biệt có tâm lý ln mang tính duy kỷ. Trongcác hoạt động ở trường mầm non trẻ được tham gia vào các mối quan hệ qua lạigiữa trẻ với nhau, trẻ sẽ gặp phải những ý muốn, ý thích rất đa dạng của các bạntrong cùng một nhóm, hay một lớp. Ý thích, ý muốn của bạn có thể đối lập vớinhững ý muốn, ý thích của chính trẻ. Do thế, ở trẻ rất dễ nảy sinh những cuộctranh chấp, tranh cãi, hoặc ẩu đả. Cho dù xung đột mang tính tích cực hay tiêu cựcthì chúng đều ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ, đặc biệt là ảnh hưởng đến nhậnthức nói chung và nhận thức xã hội nói riêng của trẻ. Và trên thực tế các tìnhhuống xung đột trong hoạt động của trẻ mẫu giáo xảy ra hết sức đa dạng, mnmàu, mn vẻ địi hỏi giáo viên phải có tri thức lí luận và thực tiễn về các lĩnh vựcgiáo dục nhất định, phải am hiểu sâu sắc về đặc điểm tâm sinh lý trẻ mầm non.Đây thực sự khơng phải là một vấn đề đơn giản. Chính vì vậy nghiên cứu việc giảiquyết xung đột cho trẻ mẫu giáo là rất cần thiết và cóý nghĩa lí luận đối với công tác giáo dục trẻ mầm non và điều này cịn ít đượcnghiên cứu trong tâm lí mầm non.Với lí do như vậy nên tơi đã chọn đề tài “Kỹ năng giải quyết xung đột tâmlý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phốHồ Chí Minh” để nghiên cứu.2. Mục đích của đề tàiTìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáocủa giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó,đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻ mẫugiáo của giáo viên mầm non.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu3.1. Khách thể nghiên cứu- 120 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo ở một số trường mầmnon quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh là khách thể chính của đề tài. 33.2. Đối tượng nghiên cứu- Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầmnon.4. Giả thiết nghiên cứu- Mức độ kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáoviên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh trong thực tế chỉđạt ở mức trung bình.- Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên cóthâm niên càng lâu năm thì đạt mức độ càng cao so với giáo viên có thâm niênít năm.- Các yếu tố khách quan (điều kiện để GVMN tham gia tập huấn, học tậpnâng cao KNGQXĐTL cho trẻ, sỉ số học trị đơng, trang thiết bị, cơ sở vật chấtchưa đáp ứng đủ nhu cầu, áp lực công việc nhiều, đặc điểm tâm lý trẻ đa dạng,…) và yếu tố chủ quan (GVMN chưa hiểu được đặc điểm tâm lý của trẻ, kiếnthức, kinh nghiệm của GVMN về KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo chưa nhiều,khả năng tự bồi dưỡng, nâng cao KNGQXĐTL cho trẻ của GVMN chưa cao,…) có ảnh hưởng đến KNGQXĐTL cho trẻ tại các trường ở quận Bình Tân,Thành phố Hồ Chí Minh.5. Nhiệm vụ nghiên cứu- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻcủa giáo viên mầm non: Kỹ năng, xung đột tâm lý, kỹ năng giải quyết xung độttâm lý, kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo.- Nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫugiáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh.- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giải quyết xung đột tâm lýcho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non. 46. Giới hạn phạm vi nghiên cứu6.1. Về nội dungĐề tài chỉ nghiên cứu kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáocủa giáo viên tại các trường mầm non.6.2. Về địa bàn nghiên cứuNghiên cứu kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáoviên ở 4 trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh: Trường mầm nonHoa Hồng, trường mầm non 20/10, trường mầm non Hoa Thiên Tuế, trườngmầm non Hoa Phượng Vĩ. Vì 4 trường trên là mẫu đại diện cho mỗi khu vựctrải đều ở quận Bình Tân và có trường là trường đã thành lập từ rất nhiều nămtrước (mầm non Hoa Hồng), có trường thì đã thành lập được gần 10 năm (mầmnon Hoa Phượng Vĩ), 2 trường cịn lại thì vừa mới thành lập được 1-3 năm gầnđây (mầm non 20/10, mầm non Hoa Thiên Tuế)7. Phương pháp nghiên cứu7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luậnThu thập các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, phân tích, tổnghợp, hệ thống các tài liệu nhằm làm sáng tỏ các vấn đề lý luận của đề tài, kếthợp với lý luận riêng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏiĐây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Sử dụng phương phápđiều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu ý kiến của GVMN và cán bộ quản lý cáctrường mầm non về:- Mức độ KNGGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo của GVMN.- Những khó khăn trong quá trình KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo của- Yếu tố ảnh hưởng đến KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo của GVMN. 5- Những đề xuất của GVMN để nâng cao KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo.7.2.2. Phương pháp giải quyết tình huốngĐây là phương pháp đặt ra một số tình huống xung đột của trẻ mẫu giáođể giáo viên giải quyết vấn đề nhằm làm rõ hơn thực trạng KNGQXĐTL củagiáo viên mầm non.7.2.3. Phương pháp phỏng vấnPhỏng vấn làm rõ thêm các vấn đề như nhận thức về kỹ năng giải quyếtxung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo, những khó khăn, những yếu tố ảnh hưởngđến kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của GVMN cũng nhưcác biện pháp cần thiết để thúc đẩy kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻmẫu giáo của GVMN.7.2.4. Phương pháp quan sátTham gia dự giờ một số hoạt động của giáo viên ở 4 trường mầm non theomục đích và có ghi chép các biểu hiện về kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻmẫu giáo trong điều kiện trên lớp hằng ngày để tìm hiểu thêm thông tin để bổsung và làm rõ kết quả nghiên cứu từ các phương pháp khác.7.3. Phương pháp thống kê tốn họcSử dụng phần mềm máy tính SPSS for windows 16.0 để xử lý các số liệuthu thập được qua khảo sát. 6Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNGGIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝ CHOTRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN MẦMNON1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giớiKỹ năng, kỹ năng nghề nghiệp là một trong những vấn đề được nhiều nhànghiên cứu trên thế giới quan tâm từ rất lâu. Từ thời Hy Lạp cổ đại đến nay đãrất nhiều công trình nghiên cứu, nhiều sách vở nói về vấn đề này. Đó là nhữngcơng trình của Arixtot (384 – 322 TCN); G.G.Rutxo (Pháp); K.Đ.Usinxki(Nga); I.A.Komenxki (Tiệp); T.Oatson (Anh); B.P.Skiner…Các nhà Tâm lýhọc và Giáo dục học như: N.Đ.Levitov đã nghiên cứu bản chất, khái niệm kỹnăng, các giai đoạn, các quy luật và các điều kiện hình thành kỹ năng, mốiquan hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo, năng lực. Một số tác giả còn nghiên cứu kỹ năngtrong mối quan hệ với các phương tiện lao động như: K.K.Platonov,G.G.Golubev, E.A.Milerian, B.G.Laox, V.V.Tsebuseva…Nghiên cứu về kỹnăng sư phạm, các tác giả G.X.Catxchuc, M.A.Menchinxkaia, K.I.Kixegof,N.V.Kuzminca, Ph.N.Gonobolin, H.K.Gutsen, Ivavov, Socolov,…đều thốngnhất đánh giá vai trò của kỹ năng trong hoạt động sư phạm của giáo viên và vaitrò của việc tự rèn luyện kỹ năng trong hình thành kỹ năng sư phạm.Trong các cơng trình nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm,K.I.Kixegof đã phân tích khá sâu về kỹ năng. Khi tiến hành thực nghiệm hìnhthành kỹ năng ở sinh viên sư phạm ông đã đưa ra ý kiến “Kỹ năng hoạt độngsư phạm có đối tượng là con người. Hoạt động sư phạm rất phức tạp đòi hỏi sựsáng tạo, không thể hoạt động theo khuôn mẫu cứng nhắc. Kỹ năng hoạt độngsư phạm, một mặt địi hỏi tính nghiêm túc, mặt khác địi hỏi tính mềm dẻocao” (Hồng Thị Oanh, 2001). Ông phân biệt hai kỹ năng: 7- Kỹ năng bậc thấp (kỹ năng nguyên sinh): Được hình thành lần đầu tiênqua các hoạt động giản đơn, nó là cơ sở hình thành kỹ xảo.- Kỹ năng bậc cao: Là kỹ năng nảy sinh lần thứ hai sau khi đã có các trithức và các kỹ xảo.Trong tổng quan những nghiên cứu về kỹ năng của các nhà Tâm lý học vàGiáo dục học Xô Viết, tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã chỉ ra ba hướng nghiêncứu về kỹ năng như sau (Hồ Nguyễn Xuân Trang, 2006):- Hướng thứ nhất: Các tác giả đại diện như: N.Đ.Levitov, V.S.Kuzin,V.A.Krutetxki, A.G.Covaliov,…đã nghiên cứu kỹ năng ở mức độ đại cương,khái quát về bản chất khái niệm kỹ năng, các giai đoạn, các quy luật và cácđiều kiện hình thành kỹ năng, mối quan hệ qua lại giữa kỹ năng, kỹ xảo, nănglực.- Hướng thứ hai: Gồm các tác giả như: K.K.Platonov, G.G.Golubev,E.A.Milerian, V.V.Tsebuseva,…lại nghiên cứu kỹ năng ở góc độ tâm lý học laođộng , xem xét vấn đề kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với máy mócvà cơng cụ, phương tiện, điều kiện lao động. Đặc biệt N.K.Crupxkaia rất quantâm đến việc hình thành những kỹ năng lao động cho học sinh phổ thôngtrong việc dạy hướng nghiệp cho họ (N.K.Crupxkaia, 1959).- Hướng thứ ba: Gồm các tác giả như: G.X.Chuc, M.A.Menchinxkaia,K.I.Kixegof,…cũng nghiên cứu kỹ năng hoạt động sư phạm và vấn đề hìnhthành kỹ năng hoạt động ở học sinh (Mai Thị Nguyệt Nga, 1999).Trước những năm 1970 trong sách Tâm lý học của Liên Xô, kỹ năng đượccoi là giai đoạn đầu của những hành động tự động hóa. Ví dụ, trong sách “Tâmlý học lao động” của H.Đ.Levitov, kỹ năng được đặt trong chương trình “hànhđộng”.Sau năm 1970 khi lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchep ra đời, hàng loạtnhững cơng trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được công bố dưới ánh sángcủa thuyết hoạt động. Những cơng trình này đã phân biệt rõ ràng hai khái 8niệm kỹ năng và kỹ xảo, chỉ ra con đường hình thành chúng. Các tác giả đãnhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ năng là tri thức và kinh nghiệm trước đó.Trong tác phẩm “Nghề của tơi – Giáo viên mầm non” tác giả V.P.Smuch đãnhấn mạnh rằng: Để hình thành kỹ năng sư phạm vấn đề quan trọng phải cótình cảm, hứng thú đến với nó mới làm cho quá trình rèn luyện được rút ngắnvà đỡ tiêu hao sức lực (Trần Thị Quốc Minh, 1996).Tác giả V.A.Xlaxtrenhin trong tác phẩm “Hình thành nhân cách ngườigiáo viên trong quá trình đào tạo nghề sư phạm” (V.A.Xlaxtrenhin, 1976) đãchỉ ra các kỹ năng cần hình thành để người giáo viên có được năng lực sưphạm cần thiết. Các tác giả L.G.Xemusina và E.A.Panco nghiên cứu về kỹnăng và kỹ xảo nghề nghiệp của giáo viên mầm non cũng đã cho thấy nhữngđặc thù của kỹ năng nghề giáo viên mầm non (E.A.Panko, 1986).Tất cả các nhà nghiên cứu đã thống nhất đánh giá vai trò quan trọng củakỹ năng trong mọi lĩnh vực hoạt động, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm nhàgiáo. Những kỹ năng này phải được hình thành trong khi đang học tập tạitrường sư phạm. Từ những quan điểm trên đã cho ta một cách nhìn cơ bản vàtồn diện hơn về q trình hình thành kỹ năng sư phạm cho giáo viên tươnglai.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt NamỞ Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: Làm rõkhái niệm kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức…Trong đó có các tác giả:- Tác giả Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” đã nghiên cứukỹ năng lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiệnđể hình thành kỹ năng hoạt động cơng nghiệp (Trần Trọng Thủy, 2007).- Theo Nguyễn Quang Uẩn quan niệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điềukiện cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó. (Nguyễn 9Quang Uẩn, 1998).Khi đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các kỹ năng trong hoạt động sư phạm,các tác giả nghiên cứu kỹ hơn các vấn đề cụ thể như:Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động sư phạm có các tác giả như:Nguyễn Như An, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Đình Chỉnh, NgơCơng Hồn… Các tác giả đã nghiên cứu sâu vấn đề rèn luyện, hình thành kỹnăng sư phạm cho sinh viên, đặc biệt là nhấn mạnh quy trình hình thành kỹnăng sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm.Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: ĐặngVũ Hoạt, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, NguyễnĐình Chỉnh, Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân, Ngơ Cơng Hồn, Vũ KimThanh, Lê Thị Bừng... đồng thời với nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạmcủa các tác giả cũng đã xây dựng được hệ thống các tình huống sư phạm chosinh viên luyện tập.+ Trong lĩnh vực nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm córất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Các tác giả nêu ra một số tình huống sưphạm thường xảy ra trong hoạt động sư phạm của giáo viên với học sinh như:- Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài tập tình huống quản lý giáo dục”đã khẳng định rằng: Bài tập quản lý giáo dục không chỉ giúp người học viêncủng cố và khắc sâu kiến thức lý thuyết trong các bài giảng mà cịn có tác dụngrèn những kỹ năng cơ bản của người làm công tác quản lý, cũng như góp phầnquan trọng vào việc rèn luyện những thao tác tư duy quản lý. (Nguyễn Đình- Tác giả Phan Thế Sủng cũng đã xác định tình huống quản lý trường học làsự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong quátrình tổ chức, chỉ đạo hoạt động giáo dục – đào tạo (Phan Thế Sủng, 2000).+ Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên mầm non, cũng đã có nhiều đề tàinghiên cứu các kỹ năng nghề giáo viên mầm non cụ thể các tác giả như: Tác 10giả Trần Thị Quốc Minh trong luận án: “Phân tích tâm lý tình huống có vấn đềtrong quan hệ giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo” (1996) đã xây dựng hệ thống kỹnăng phân tích tâm lý các tình huống có vấn đề nảy sinh trong hoạt động củaGVMN với trẻ mẫu giáo, qua đó tác giả đã chỉ rõ những kỹ năng vận dụng lýluận vào thực tiễn để giải quyết vấn đề trong hoạt động nghề nghiệp (Trần ThịQuốc Minh, 1996).Đặc biệt quan tâm đến vấn đề hoàn thiện kỹ năng giải quyết tình huống sưphạm cho giáo viên nhiều tác giả đã xây dựng những tình huống dưới dạng bàitập thực hành tâm lý học, giáo dục học và đã được sử dụng làm tài liệu giảngdạy nhằm giúp cho người học hình thành kỹ năng giải quyết các tình huốngtrong quá trình dạy học, giáo dục, giao tiếp…Trong đó cần phải kể đến nhữngtài liệu như “ Bài tập thực hành Tâm lý” của Trần Trọng Thủy (1990); “Bài tậpthực hành tâm lý học và giáo dục học” (1992) và “Tình huống có vấn đề tronggiáo dục mầm non” (1996) của Nguyễn Ánh Tuyết; “Bài tập thực hành giáodục học” (1992) và “Thực hành về giáo dục học” (1995) của Nguyễn ĐìnhChỉnh – Trần Ngọc Diễm; giáo trình “Tâm lý học hoạt động sư phạm của giáoviên mẫu giáo” của Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã nhấn mạnh việc giảiquyết các tình huống sư phạm dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học vàgiáo dục học sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tậpvận dụng những tri thức để xử lý các tình huống sư phạm qua đó hình thành kỹnăng, kỹ xảo, phát triển tính tích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng caolòng yêu nghề, mến trẻ. Đồng thời nêu lên những đặc thù lao động của ngườigiáo viên, những khó khăn trong hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ, các cáchgiải quyết những khó khăn đó.Ngồi ra, cịn có một số cơng trình nghiên cứu về kỹ năng giải quyết tìnhhuống sư phạm của một số tác giả như: 11Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viêntrường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998).Nguyễn Thị Cúc “Một số biện pháp rèn kỹ năng giải quyết tình huống sưphạm cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm An Giang trong quá trình dạyhọc bộ mơn giáo dục học” (2000).Đỗ Xn Thu “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viêntrường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001). Trần Thanh Hải “Tìm hiểu kỹ nănggiải quyết tình huống sư phạm của sinh viên Trường Đại học An Giang”(2002).Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý tình huống sư phạm của sinh viênTrường Cao đẳng sư phạm Cà Mau” (2003).Đoàn Thị Tỵ “Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sưphạm của sinh viên sư phạm” (2008).Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạmcó các tác giả:Huỳnh Thị Thu Hằng trong “Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sưphạm cho sinh viên Đại học sư phạm Đà Nẵng” (2000).Tất cả cơng trình nghiên cứu đã cho thấy, khả năng giải quyết những nhiệmvụ sư phạm phụ thuộc vào mức độ hình thành kỹ năng sư phạm ở người giáoviên. Và các tác giả hầu hết đều đề cập đến vấn đề kỹ năng, kỹ năng giao tiếp sưphạm và kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm dưới góc độ này hay góc độkhác, tuy nhiên khi xem xét kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên,các tác giả thường chủ yếu dựa trên kết quả giải các bài tập thực hành tâm lý học– giáo dục học của giáo viên, chưa phản ánh được thực trạng kỹ năng giải quyếttình huống của giáo viên. Kỹ năng giải quyết tình huống xung đột tâm lý cho trẻlà một phần nhỏ trong kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của GVMN. Và kỹnăng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ cũng không kém phần quan trọng trongq trình ni dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ. 12Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu về kỹ năng giải quyếtxung đột tâm lý cho trẻ, điều này tạo ra một “điềm trống” cần phải đượcnghiên cứu.1.2. Cơ sở lý luận1.2.1. Kỹ năng1.2.1.1. Khái niệm kỹ năngKỹ năng là hiện tượng tâm lý được nghiên cứu sâu trong tâm lý học.Những năm trở lại đây, ngày càng có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu vềkỹ năng của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau bởi giá trị thựctiễn của kỹ năng trong cuộc sống. Trước hết, về thuật ngữ kỹ năng, theo từ điểntiếng Việt của Hồng Phê thì kỹ năng là: “Khả năng vận dụng những kiến thứcthu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”.Hiện nay, trong Tâm lý học và Lý luận dạy học khi nghiên cứu về kỹ năngcó hai quan điểm:- Quan điểm 1: Xem kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác. Đạidiện cho quan điểm này có các tác giả: V.A. Kruchetxki, N.D. Levitovxam,Trần Trọng Thủy, Hà Nhật Thăng…Tác giả V.A. Kruchetxki cho rằng: “Kỹ năng là thực hiện một hành độnghay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phương thứcđúng đắn” (Kruchetxki A.V, 1991).Tác giả N.D. Levitov xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động.Theo ơng, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụngđúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ơngnhấn mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người phải nắm vững lý thuyết vềhành động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế (Levitov H.D, 1963).Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật củahành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, 13có kỹ năng (Trần Trọng Thủy, 2007).- Quan điểm 2: Coi kỹ năng nghiêng về mặt biểu hiện năng lực của conngười.Các tác giả có cùng quan điểm này: Paul Herrey, Ken Blanc Hard, P.A. Rudich,Vũ Dũng, Nguyễn Thị Thúy Dung, Huỳnh Văn Sơn,…Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008) định nghĩa: “Kỹnăng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành độngđã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng.Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung (2009) cho rằng: “Kỹ năng là một biểuhiện năng lực của con người thực hiện có hiệu quả một hành động bằng cáchtiến hành đúng đắn kỹ thuật của hành động trên cơ sở vận dụng những tri thứcvà kinh nghiệm vốn có về hành động đó”.Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) quan niệm “Kỹ năng là khả năng thựchiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinhnghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. Kỹ năngkhông chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động mà còn là biểu hiện nănglực của con người”.Các quan điểm trên về hình thức diễn đạt tuy có vẻ khác nhau nhưng thựcchất chúng khơng mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là ở chỗ mởrộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tìnhhuống khác nhau. Từ những quan điểm trên, chúng tôi đồng ý với khái niệm:“Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả mộthành động, cơng việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định trên cơ sở nắmvững phương thức thực hiện và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã cóphù hợp với những điều kiện nhất định”.1.2.1.2. Đặc điểm kỹ năngMột hành động được coi là có kỹ năng phải là hành động được thực hiệnthành thạo, được thể hiện thuần thục, đầy đủ, đúng đắn các thao tác và vận dụng

Tài liệu liên quan

• Kỹ năng giải quyết xung đột ở người lập kế hoạch sự kiện pot
  • 4
  • 629
  • 3
• Tiểu luận môn Quản trị xung đột Phương pháp và kỹ năng giải quyết xung đột
  • 23
  • 6
  • 71
• Mối tương quan giữa biểu tượng về uy quyền người cha và kỹ năng giải quyết xung đột trong cuộc đời thường ở trẻ sống vắng cha
  • 133
  • 835
  • 1
• Kỹ năng giải quyết xung đột nơi công sở
  • 3
  • 620
  • 8
• Bồi dưỡng kỹ năng giải quyết xung đột cho các cặp vợ chồng trẻ tại khu đô thị Linh Đàm, quận Hoàng Mai, Hà Nội
  • 139
  • 397
  • 0
• Bồi dưỡng kỹ năng giải quyết xung đột cho các cặp vợ chồng trẻ tại khu đô thị Linh Đàm, quận Hoàng Mai, Hà Nội
  • 139
  • 281
  • 0
• Ky nang giai quyet xung dot noi bo y6dvz3wy8d
  • 68
  • 232
  • 0
• Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo lớn tại các trường mầm non huyện thanh trì, thành phố hà nội
  • 160
  • 241
  • 2
• Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo lớn tại các trường mầm non huyện thanh trì, thành phố hà nội
  • 160
  • 150
  • 0
• ĐỀ XUẤT một số BIỆN PHÁP GIÁO dục ý THỨC bảo vệ môi TRƯỜNG CHO TRẺ mẫu GIÁO lớn tại các TRƯỜNG mầm NON xã KIÊU kỵ, HUYỆN GIA lâm THÀNH PHỐ hà nội dựa vào CỘNG ĐỒNG
  • 31
  • 295
  • 0

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

(10.87 MB - 149 trang) - Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận bình tân Tải bản đầy đủ ngay ×