Một Số Vấn đề Lý Luận Về Dạy Học Và Yêu Cầu ... - Nghiên Cứu Khoa Học

TS. HOÀNG VĂN TOÀN

1. Đặt vấn đề

Để tồn tại và phát triển, loài người không ngừng tác động và thế giới khách quan, nhận thức thế giới khách quan để tích luỹ vốn kinh nghiệm. Mặt khác, bất cứ một xã hội nào cũng chỉ tồn tại được nếu các thành viên của xã hội tiếp nhận được những kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ, bao gồm những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, tư tưởng giá trị đạo đức, tiêu chuẩn hành vi… Hoạt động đó được thực hiện nhanh nhất và hiệu quả nhất thông qua việc dạy và học. Việc lĩnh hội trị thức trong lĩnh vực Luật TTHC và KN XXVAHC cũng không nằm ngoài quy luật đó.Trong phạm vi bài viết này tác giả khái quát một số vấn đề lý luận về dạy học, tính quy luật và nguyên tắc dạy học từ đó chỉ ra một số yêu cầu đối với việc dạy và học học phần Luật TTHC và KN XXVAHC

2. Quá trình dạy học, tính quy luật và nguyên tắc dạy học

Thứ nhất, quá trình dạy học được xem xét như một hệ thống toàn vẹn. Hệ thống toàn vẹn là một hệ thống bao gồm toàn bộ những thành tố liên hệ, tương tác với nhau tạo nên một thể thống nhất. Quá trình dạy học được tiếp cận dưới góc độ hệ thống bao gồm tập hợp những thành tố cơ bản có quan hệ biện chứng với nhau. Trong đó mỗi thành tố sẽ có chức năng riêng và vận động theo quy luật của riêng nó, tuy nhiên nó vẫn nằm trong tổng thể của quá trình dạy học và vận động theo quy luật chung. Cũng như các sự vật, hiện tượng, quá trình khác, quá trình dạy và học cũng phải tồn tại tại một thời gian, không gian nhất định và luôn vận động phát triển, do vậy khi nghiên cứu về quá trình dạy học chúng ta cần xem xét trên quan điểm lịch sự cụ thể và quan điểm về sự phát triển.

Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất, nó bao gồm những thành tố như: Mục đích dạy học, nội dung dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, người dạy, người học…Trong các yếu tố đó thì mục đích dạy học được đặt lên hàng đầu. Mục đích dạy học là nhu cầu của xã hội được đặt ra một cách tất yếu, là đơn đặt hàng của xã hội đối với hoạt động dạy và học. Đối với nhà giáo dục mục đích dạy học là định hướng cho các thành tố trong quá trình dạy học, mục đích này được thực hiện hoá bằng nội dung dạy học, người dạy với hoạt động dạy học của mình với phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tác động đến động cơ mục đích nhằm thúc đẩy người học có ý thức học tập, nghiên cứu với việc sử dụng những phương pháp học tập, phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động của mình. Sự tác động lẫn nhau giữa hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học có sự tác động qua lại làm biến đổi năng lực của người học theo mục đích dạy và học đã đề ra. Hoạt động dạy của người dạy phụ thuộc vào mục đích dạy học nghĩa nội dụng phải hướng đến mục đích dạy học. Hoạt động học của người học cũng bị tác động bởi mục đích dạy học, nó quy định bởi động cơ, nội dung dạy học...

Môi trường dạy và học là yếu tố quan trong quyết định đến chất lượng, kết quả dạy và học. Môi trường của quá trình dạy học có thể tiếp cận ở nhiều góc độ như môi trường chính trị, văn hoá, xã hội...Cũng có thể tiếp cận ở góc độ môi trường cụ thể hơn đó là môi trường được tạo nên bởi sự tương tác giữangười dạy và người học, giữa người học với người học và việc người dạy tổ chức các hình thức dạy học với phương tiện và phương pháp dạy học cụ thể tác động đến người học và người lại. Ngoài môi trường dưới góc độ tương tác giữa các thành tố dạy và học trên lớp thì vấn đề điều kiện sinh hoạt, nghiên cứu học tập, tương tác của người dạy và người học trong những trường hợp cụ thể cũng góp phần hình thành nên kỹ năng, nhân cách, đạo đức của người học…

Như vậy, quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình dạy và học – hoạt động dạy và hoạt động học[1]

Dạy và học là hai hoạt động tác động và phối hợp với nhau, nếu thiếu một trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy và học không diễn ra. Do vậy, để hoạt động dạy học diễn ra thì phải có hai hoạt động đó. Nếu chỉ có hoạt động có hoạt động học mà không có hoạt động dạy thì đây là hoạt động tự học, còn nếu chỉ có hoạt động học thì không thể có hoạt dộng dạy học. Quá trình dạy và quá trình học tác động qua lại biện chứng với nhau để tạo ra được kết quả dạy học đó là mục tiêu mà hoạt động dạy học để ra. Kết quả này có được như mục tiêu đề ra hay không phụ thuộc vào nhiều yếu tố mang tính hệ thống như mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp phương tiện dạy học, hình thức kiểm tra đánh gia, người dạy và người học…Nhưng yếu tố quan trong nhất là năng lực của người dạy và người học trong việc tổ chức lĩnh hội và phát triển tri thức.

Thứ hai, tính quy luật và nguyên tắc dạy học

Để hiểu rõ tình quy luật, trước tiên cần nghiên cứu khái niệm quy luật. “Sinh, lão, bệnh, tử” là một trong những quy luật chi phối cuộc sống hằng ngày và luôn tồn tại xung quanh chúng ta. Vậy, quy luật là gì?

Theo cách hiểu thông thường, thì quy luật là những hiện tượng có tính logic, trật tự và lặp đi lặp lại trong cuộc sống hằng ngày, ví dụ như việc con người được sinh ra và rồi sẽ phải trở về với cát bụi; đó chính là quy luật. Dưới góc nhìn của triết học, quy luật lại là sản phẩm của hoạt động tư duy khoa học, phản ánh sự liên hệ của các sự vật và tính tổng thể của chúng. Tức là quy luật là các sự việc, hiện tượng trong cuộc sống, và dưới tư duy, nhận thức của con người, mà nó được đúc kết thành những quy luật cụ thể.

Theo Heeghen: “Quy luật là hiện tượng có tính bản chất”, “Quy luật là mối quan hệ bản chất”. Theo Từ điển tóm tắt về Triết học: “Bản chất biểu hiện tính tổng thể của các quy luật vốn có của đối tượng, là mối liên hệ bên trong thống nhất các mặt của đối tượng, xuyên suốt đối tượng và quá trình”

Dưới góc nhìn của chủ nghĩa duy vật biện chứng, thì quy luật luôn có tính khách quan. Tức chúng vẫn luôn tồn tại trong thực tiễn, diễn ra hằng ngày dù không có sự nhận thức, phản ánh của tư duy con người. Tức là, con người không thể tạo ra hay làm biến mất các quy luật mà chỉ có thể nhận thức, chấp nhận và vận dụng chúng trong cuộc sống thực tiễn.

Còn theo quan niệm của chủ nghĩa duy tâm, vì quy luật là sự phản ảnh của tư duy não bộ mỗi người, do đó, nó lại luôn mang theo sự đánh giá, quan điểm các nhân, vì vậy, quy luật không thể có tính khách quan.

Tuy nhiên, ngày nay, đa phần mọi người nhìn nhận quy luật là những hiện tượng lặp đi lặp lại và mang tính khách quan. Đặc điểm của quy luật theo chủ nghĩa duy vật biện chứng.

Tính khách quan và đương nhiên: Mọi quy luật đều tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý chí, tư duy của con người. Các quy luật được nêu ra chỉ là sự phản ánh của nhận thức, tư duy của con người đối với thế giới khách quan bên ngoài.

Tính ổn định: Quy luật mang tính ổn định, nó phản ánh mối liên hệ bản chất, tất nhiên, phổ biến; là sự lặp đi lặp lại giữa các yếu tố, thuộc tính trong cùng một sự vật, hiện tượng xác định hoặc giữa các sự vật với nhau.

Tùy thuộc vào mục đích, hoàn cảnh,… mà trong từng trường hợp khác nhau sẽ có cách thức phân loại khác nhau. Một số căn cứ phân loại quy luật phổ biến như:

Một là: Căn cứ vào phạm vi tác động của quy luật

Căn cứ vào phạm vi tác động, người ta chia quy luật thành 03 nhóm, gồm: quy luật riêng, quy luật chung và quy luật phổ biến. Trong đó: Quy luật riêng là quy luật của một ngành nghề, lĩnh vực xác định và cụ thể. Ví dụ: quy luật hóa, lý, sinh học;Quy luật chung là những quy luật tác động trong các lĩnh vực có mối liên quan mật thiết với nhau. Ví dụ: Các vệ tinh luôn quay quanh trục ngôi sao chính của nó, như Mặt Trăng quay xung quanh Trái Đất; Quy luật phổ biến là quy luật tác động trong tất cả, hoặc hầu hết các lĩnh vực, bao gồm cả tự nhiên, xã hội và tư duy.

Hai là: Căn cứ vào lĩnh vực tác động, quy luật được chia thành các quy luật tự nhiên, quy luật xã hội và quy luật của tư duy.

Quy luật tự nhiên là quy luật của thế giới vô sinh và hữu sinh; Quy luật xã hội là quy luật hoạt động của con người. Quy luật tự nhiên và quy luật xã hội đều mạng tính khách quan nhưng quy luật xã hội khác với quy luật tự nhiên ở chỗ nó được hình thành thông qua hoạt động thực tiễn của con người. Quy luật của tư duy phản ánh mối liên hệ nội tại của các khái niệm, phán đoán.

Qua đó, quy luật của quá trình dạy học chính là mối liên hệ chủ yếu bên trong của những hiện tượng dạy học quy định sự tất yếu và sự phát triển của quá trình dạy học.

Tính quy luật được hiểu như là quy luật được nhận thức chưa đủ chính xác, chưa diễn đạt được một cách chặt chẽ về mặt định tính và định lượng. Đó chỉ là bước đầu của sự nhận thức quy luật. Về bản chất, quy luật cũng như tính quy luật đều là phạm trù biểu thị mối liên hệ khách quan giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình của hiện thực. Những mối liên hệ này có tính bản chất, tất yếu, lặp lại, phổ biến, bền vững trong những điều kiện xác định, biểu hiện tính tổ chức, trật tự hoặc kế tiếp, biến đổi và phát triển của chúng.[2]

* Tính quy luật của quá trình dạy học

Trong lĩnh vực tri thức giáo dục nói chung và lý luận dạy học nói riêng, những tri thức của các định luật được vạch ra chưa đạt được ở mức độ quy luật, nên chúng ta sử dụng khái niệm tính quy luật thì sẽ phù hợp hơn. Thực tiễn, dạy và học và quá trình nhận thức cho chúng ta thấy, quá trình dạy học thường thể hiện những tính quy luật sau đây:

Một là, tính quy luật về tính quy định của thực tiễn xã hội đối với qúa trình dạy học.

Thực tiễn là một trong những phạm trù nền tảng, cơ bản của triết học Mác – Lênin nói chung và của lý luận nhận thức Mácxít nói riêng, đây là một phạm trù đã được nghiên cứu từ rất lâu với nhiều quan điểm khác nhau:

+ Chủ nghĩa duy tâm chỉ hiểu thực tiễn như là hoạt động tinh thần sáng tạo ra thế giới của con người, chứ không xem nó là hoạt động vật chất, là hoạt động lịch sử xã hội.

+ Chủ nghĩa duy vật trước Mác, mặc dù đã hiểu thực tiễn là một hành động vật chất của con người nhưng lại xem đó là hoạt động con buôn, đê tiện, bẩn thỉu.

Khắc phục sai lầm, kế thừa và phát triển sáng tạo những quan niệm về thực tiễn của các nhà triết học trước đó, C.Mác và Ph.Ăngghen đã đưa ra một quan niệm đúng đắn về thực tiễn như sau: “Thực tiễn là toàn bộ hoạt động vật chất có mục đích, mang tính lịch sử – xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội”.

Đặc điểm của thực tiễn: (i) Trước hết, hoạt động thực tiễn là hoạt động mà con người sử dụng những công cụ vật chất tác động vào những đối tượng vật chất làm biến đổi chúng theo những mục đích của mình; (ii) Thực tiễn là hoạt động vật chất có mục đích. Hoạt động thực tiễn là hoạt động bản chất của con người. Nói vậy tức là chỉ có con người mới có hoạt động thực tiễn. Con vật không hoạt động thực tiễn. Chúng chỉ hoạt động theo bản năng nhằm mục đích thích nghi một cách thụ động với thế giới bên ngoài. Ngược lại, con người hoạt động có mục đích rõ ràng nhằm cải tạo thế giới để thỏa mãn nhu cầu của mình, thích nghi một cách chủ động, tích cực với thế giới và làm chủ thế giới.

Quá trình dạy học luôn nảy sinh từ thực tiễn kinh tế, chính trị, văn hoá xã hội, đặc biệt là vấn đề tư tưởng chính trị…Do vậy, khi xem xét các nội dung của quá trình dạy học chúng ta phải luôn xem xét trong mối quan hệ biện chứng giữa thực tiễn xã hội đối với quá trình dạy học và ngược lại, quá trình dạy học cũng có tác động ngược trở lại đối với thực tiễn.

Hai là, tính quy luật về mối liên hệ giữa dạy học và giáo dục.

Quá trình dạy học bao gồm quá trình dạy và quá trình học. Dạy là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động học của người học. Học là hoạt động do được sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển nên nó là hoạt động nhận thức đặc biệt. Làm sáng tỏ luận điểm này là chúng ta đã phân tích được bản chất của quá trình dạy học.

Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người. Đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác. Sự học tập của người học cũng là quá trình phản ánh như vậy. Sự phản ánh đó là sự phản ánh đi trước, có tính chất cải tạo mà mức độ cao nhất của tính chất cải tạo đó là sự sáng tạo. Sự phản ánh đó không phải thụ động như chiếc gương mà bao giờ cũng bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của mỗi người như qua tri thức, kinh nghiệm, nhu cầu, hứng thú… của chủ thể nhận thức. Sự phản ánh đó có tính tích cực thể hiện ở chỗ nó được thực hiện trong tiến trình phân tích – tổng hợp của não người và có tính lựa chọn. Trong vô số những sự vật và quá trình của hiện thực khách quan, chủ thể tích cực lự chọn những cái trở thành đối tượng phản ánh của họ. Vì vậy, với tư cách là chủ thể có ý thức, người học có khả năng phản ánh khách quan về nội dung và chủ quan về hình thức, nghĩa là về nội dung người học có khả năng phản ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách quan, còn về hình thức, mỗi người học có phương pháp phản ánh riêng của mình.

Quá trình học tập của người học cũng diễn ra theo công thức nổi tiếng của V.I.Lênin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”.[3] Xét toàn bộ quá trình nhận thức chung của loài người cũng như của người học đều thể hiệm theo công thức đó, song trong từng giai đoạn cụ thể, tuỳ theo điểm xuất phát trong quá trình nhận thức mà có thể đi từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể, từ đơn nhất đến khái quát và từ khái quát đến đơn nhất.

Trong thực tiễn dạy học, do không hiểu đúng công thức đó đã dẫn tới cách xây dựng nội dung và sử dụng phương pháp dạy học không đúng, dẫn đến việc quá đề cao vai trò của tính trực quan sinh động mà xem nhẹ vai trò của tư duy logic, tư duy khái quát, trừu tượng…, hoặc là quá chú trọng đến nhận thức xã hội, thay thế và xem xét nhận thức cá nhân bằng nhận thức xã hội.

Vậy tính độc đáo trong quá trình nhận thức của người học thể hiện như thế nào? Hoạt động nhận thức của người học trong quá trình dạy học được sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người dạy với những điều kiện sư phạm nhất định nên nó có tính độc đáo, thể hiện như sau:

+ Quá trình nhận thức của người học không diễn ra theo con đường mò mẫm, thử và sai như quá trình nhận thức chung của loài người mà diễn ra theo con đường đã được khám phá, được những nhà xây dựng nội dung dạy học và người người dạy gia công vào.

+ Quá trình nhận thức của người học không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là tái tạo lại tri thức của nhân loại đã tạo ra, nên cái mà họ nhận thức được chỉ là mới đối với họ mà thôi.

+ Trong một thời gian tương đối ngắn, người học có thể lĩnh hội một khối lượng tri thức rất lớn một cách thuận lợi. Chính vì vậy, trong quá trình học tập của người học phải củng cố, tập vận dụng, kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm biến chúng thành tài sản riêng của bản thân họ.

Trong quá trình dạy học cần phải chú ý tới tính đặc biệt đó trong quá trình nhận thức của người học để tránh sự đồng nhất quá trình nhận thức chung của loài người với quá trình nhận thức của người người học. Song cũng không vì quá coi trọng tính độc đáo đó mà thiếu quan tâm đúng mức tới việc tổ chức cho người học dần dần tìm hiểu và tham gia các hoạt động khoa học vừa sức, nâng cao dần qua các lớp để chuẩn bị cho sự khai thác tri thức để tham gia nghiên cứu khoa học trong tương lai.

Bản chất của quá trình giáo dục: ( thường được hiểu theo nghĩa hẹp).

* Khái niệm của quá trình giáo dục:( nghĩa hẹp).

Quá trình giáo dục (nghĩa hẹp) là quá trình mà dưới sự tổ chức, lãnh đạo có mục đích các loại hình hoạt động phong phú, các mối quan hệ nhiều mặt của người được giáo dục đối với người khác, với thế giới xung quanh, các dạng giao lưu đa dạng giữa họ với nhau và giữa họ vói người lớn tuổi khác nhằm hình thành cho người được giáo dục quan điểm, niềm tin, định hướng giá trị, lý tưởng, động cơ, thái độ, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen đối xử trong các quan hệ chính trị, đạo đức, pháp luật, thẩm mỹ, lao động, vệ sinh và các hành vi ứng xử khác thuộc các lĩnh vực của đời sống xã hội.

* Nét bản chất của quá tình giáo dục là làm cho người được giáo dục ý thức đúng đắn và sâu sắc về nội dung chuẩn mực và ý nghĩa xã hội của việc thực hiện những chuẩn mực xã hội đó, giúp họ tích luỹ được kinh nghiệm thực tiễn tích cực, có nhu cầu và thói quen hành động đúng đắn trong các mối quan hệ xã hội, đồng thời xây dựng cho họ ý thức và năng lực xoá bỏ những tàn dư của các quan hệ cũ và khẳng định những quan hệ mới trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.

+ Quá tình giáo dục là một quá trình có hai mặt: Một mặt là sự tác động có tổ chức, có mục đích của nhà giáo dục và những ảnh hưởng của môi trường, của các nhân tố xã hội, của đoàn thể và của gia đình mà nhà giáo dục có trách nhiệm thống nhất lại theo một phương hướng, mục đích nhất định. Mặt khác là sự đáp ứng, sự hưởng ứng tích cực của người được giáo dục đối với các tác động và các ảnh hưởng bên ngoài, là sự hoạt động bên trong để chuẩn hoá những yêu cầu khách quan của xã hội, thể hiện ở việc biến đổi các tác động và ảnh hưởng đó thành hiện thực sinh động, thành những phẩm chất, những năng lực, những nét tính cách, những nhu cầu của bản thân người được giáo dục. Tóm lại là sự hưởng ứng tích cực của người được giáo dục đối với những tác động định hướng, có tổ chức của nhà giáo dục nhằm hoàn thiện nhân cách của bản thân.

+ Quá trình giáo dục nhất thiết phải chuyển hoá thành quá trình tự giáo dục và giáo dục lại. Điều đó mới thể hiện đầy đủ sự tích cực của người được giáo dục đối với những tác động của người giáo dục.

+ Quá trình giáo dục là quá trình tác động đến các mặt nhận thức, tình cảm, hành vi và thói quen hành vi về chính trị, đạo đức, pháp luật, thẩm mỹ, lao động, vệ sinh… thuộc các lĩnh vực của đời sống xã hội.

Quan niệm về bản chất giáo dục như vậy hoàn toàn đối lập với các quan niệm phiến diện, sai lầm về quá trình giáo dục, đó là tách rời quá trình giáo dục với quá trình xây dựng, cải tạo xã hội, hạn chế quá trình giáo dục trong việc tác động của nhà sư phạm, trong việc chỉ tác động đến nhận thức mà xem nhẹ việc tổ chức các loại hình hoạt động thực tế phong phú, đa dạng…

* Ở quá trình dạy học, chức năng trội là sự tác động về mặt nhận thức của người học nhằm hình thành cho họ sự nắm vững hệ thống tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng. Như vậy, tri thức và những kỹ năng thực hành vận dụng tri thức được chú ý đặc biệt ở quá trình này.

* Còn ở quá trình giáo dục, chức năng trội của nó là sự tác động trên các mặt cả về nhận thức, tình cảm, hành vi nhằm giúp cho người đựơc giáo dục ý thức đúng đắn và sâu sắc những chuẩn mực xã hội cũng như là ý nghĩa của việc thực hiện những chuẩn mực đó; Qua đây nhằm giúp cho họ tích luỹ được những kinh nghiệm thực tiễn tích cực, có nhu cầu và thói quen ứng xử đúng đắn, phù hợp với các giá trị chuẩn mực. Như vậy, việc hiểu đúng và sâu các chuẩn mực xã hội, thể hiện qua hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực được đặc biệt chú ý ở quá trình giáo dục.

Nhiều công trình nghiên cứu, đặc biệt là các công trình nghiên cứu về Giáo dục học và Tâm lý học đã khẳng định giáo dục và dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển nhân cách. Dạy học chỉ có tác dụng tốt khi nó đi trước sự phát triển, tạo nên sự phát triển gần nhất hay là vùng giới hạn trên sự phát triển. Đồng thời, dạy học cũng không đạt được kết quả nếu người học không được giáo dục, không có thái độ đúng đối với học tập, không nhận thức được trách nhiệm của mình đối với xã hội nói chung và việc học tập của mình nói riêng. Trong quá trình sư phạm tổng thể, các biện pháp giáo dục phải nhằm vào sự phát triển toàn diện, dạy học phải có tính giáo dục.

Ba là, tính quy luật về mối liên hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ.

Sự phát triển trí tuệ được đặc trưng ở sự tích luỹ vốn tri thức, nắm vững và thành thạo các thao tác trí tuệ, dạy học được coi là con đường cơ bản nhất để phát triển trí tuệ. Thông qua dạy học, trong một thời gian ngắn người học có thể lĩnh hội được một khối lượng tri thức và những cách thức hành động (kỹ năng, kỷ xảo) tương ứng. Thông qua dạy học các chức năng của nhận thức được phát triển nhanh hơn, một số phẩm chất mới của trí tuệ được hình thành. Kết quả của sự phát triển trí tuệ giúp người học có thể lĩnh hội những tri thức ở mức độ cao hơn. Sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ đã thúc đẩy quá trình dạy học không ngừng vận động đi lên.

Bốn là, tính quy luật về sự thống nhất và quy định lẫn nhau giữa các thành tố của quá trình dạy học.

Các nội dung của quá trình dạy học như: mục đích, nội dung, phương pháp, hoạt động dạy, hoạt động học luôn vận động theo quy luật và thống nhất trong quá trình dạy học. Trong đó, đặc biệt quan trọng là sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học.

2. Một số vấn đề đặt ra và yêu cầu trong việc dạy và học học phần LTTHC và KN XXVAHC

Từ những vấn đề lý luận về dạy, cũng như tính quy luật của quá trình dạy học chúng ta, có thể rút ra một số yêu cầu đối với việc dạy và học môn tố tụng hành chính như sau:

Thứ nhất, phải xem xét quá trình dạy và học học phần LTTHC và KN XXVAHC trong tổng thể chương trình đào tạo cử nhân luật. Bên cạnh đó phải làm rõ mục đích, nội dung, giảng viên, người học, phương pháp dạy và học, cách thức kiểm tra đánh giá trong một thể thống nhất. Trong đó nội dung then chốt là mục tiêu dạy và học học phần LTTHC và KN XXVAHC phải được làm rõ, hướng đến hình thành tri thức, kỹ năng, thái độ nào đối với người học.

Thứ hai, trong quá trình xây dựng các nội dung của học phần LTTHC và KN XXVAHC cho sinh viên chính quy Học viện Toà án phải trên cơ sở tính quy luật của quá trình dạy học đó là: tính quy luật về tính quy định của thực tiễn xã hội đối với qúa trình dạy học; tính quy luật về mối liên hệ giữa dạy học và giáo dục; tính quy luật về mối liên hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ; tính quy luật về sự thống nhất và quy định lẫn nhau giữa các thành tố của quá trình dạy học. Trên cơ sở đó có thể rút ra một số vấn đề sau:

Một là, phải xây dựng mục tiêu chương trình, giáo trình giảng dạy học phần LTTHC và KN XXVAHC đảm bảo mục tiêu chung của chương trình đào tạo cử nhân luật định hướng xét xử tại Học viện Toà án.Tuy nhiên, cần làm rõ vấn đề định hướng đến đâu, trang bị kiến thức pháp luật và kỹ năng đến đâu?Bên cạnh đó cũng cần xem xét một cách tổng thể trong mối tương quan học phần Luật TTHC và KN XXVAHC trong chương trình cử nhân luật với chương trình đào tạo thư ký, chương trình đào tạo nghiệp vụ xét xử. Chương trình đào tạo cử nhân luật cần định hướng rõ hình thành tri thức để người học sau khi hoàn thành học phần LTTHC và KN XXVAHC có đủ kiến thức để có thể tự nghiên cứu, phát triển tri thức của mình và có thể giải quyết những vấn đề mới phát sinh trong thực tiễn có liên quan đến LTTHC và các vấn đề liên quan đến XXVAHC. Cần phân định rõ để tránh sự trùng lắp, làm lãng phí thời gian đào tạo, bên cạnh đó cũng tránh việc phân bổ thiếu thời gian vào các học phần khác trong chương trình đào tạo…

Hai là, bên cạnh việc phân định làm rõ nội dung chương trình, giáo trình dạy và học thì cần đặc biệt quan tâm đến việc xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu dạy và học học phần LTTHC và KN XXVAHC. Bởi đội ngũ giảng viên có yếu tố quan trọng quyết định đến chất lượng của (kết quả) là năng lực của người học sau khi hoàn thành các học phần này. Ngoài ra, cũng cần xem xét các nội dung khác như phương pháp, hoạt động dạy, hoạt động học phải nhằm hướng đến mục tiêu dạy và học.

Ba là, việc dạy và học bên cạnh việc tổ chức để người học lĩnh hội và phát triển tri thức về LTTHC và KN XXVAHC còn phải đảm bảo việc giáo dục người học có đạo đức, phẩm chất chính trị nhất định trong việc áp dụng pháp luật, đặc biệt là trong việc áp dụng các quy định của pháp luật trong hoạt động của Toà án.

* Một số yêu cầu đối đối với việc dạy và học học phần LTTHC và KN XXVAHC tại học viện Toà án

Hiện nay, việc quản lý chuyên môn và thực hiện công tác dạy và học tất cả các học phần trong chương trình đào tạo đại học là do khoa Đào tạo đại học quản lý và tổ chức dạy học. Học viện Toà án vẫn chưa có khoa chuyên môn phụ trách việc nghiên cứu và giảng dạy theo hướng chuyên sâu, Luật Hành chính nhà nước, Luật hình sự và TTHS, Luật Dân sự TTDS…Việc tổ chức như vậy dẫn đến những hạn chế như: Việc tổ chức bộ môn, sinh hoạt khoa học tuy đã bước đầu được thực hiện nhưng chưa thực sự hiệu quả; công tác tổ chức sinh hoạt tổ bộ môn chưa được thực hiện thường xuyên; công tác xây dựng phát triển chương trình, giáo trình nói chung; chương trình giáo trình học phần LTTHC và KN XXVAHC không được phát triển, một số nội dung của giáo trình chưa phù hợp với đối tượng người học, chưa thực hiện được mục tiêu của học phần; đội ngũ giảng viên còn hạn chế…

Thứ nhất, Thành lập khoa chuyên môn Luật Hành chính nhà nước và kỹ năng xét xử vụ án hành chính. Bộ môn này sẽ đảm nhiệm công tác nghiên cứu, giảng dạy các học phần Lý luận chung về NN và PL, Luật Hiến pháp, hành chính, Luật tố tụng hành chính và Kỹ năng xét xử vụ án hành chính

Thứ hai, xây dựng phát triển đội ngũ giảng viên đảm bảo số lượng và chất lượng đảm nhận và nghiên cứu phát triển chương trình, giáo trình học của Khoa chuyên môn, trong đó có học phần LTTHC và KN XXVAHC;

Thứ ba, xây dựng mục tiêu học phần, nội dung của học phần, phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với từng học phần phù hợp. Bởi học phần Luật TTHC hiện này và học phần XXVAHC đều có các chuyên đề có nội dung tương tự nhau như chuẩn bị xét xử, xét xử sơ thẩm, xét xử phúc thẩm VAHC…nếu không được làm rõ một cách khoa học trong quá trình xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy…dễ dẫn đến trùng lặp, không đạt được mục tiêu chung của chương trình đào tạo đại học.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Chính trị - Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2002), Nghị quyết 08 - NQ/ TW ngày 2-1-2002 về một số nhiệm vụ trọng tâm công tác tư pháp trong thời gian tới.

2. Bộ Chính trị - Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2005), Nghị quyết 49- NQ/ TW ngày 2-6-2005 về chiến lược cải cách tư pháp đến năm 2020.

3. Bộ Giáo dục Đào tạo (2005), Đề án Đổi mới giáo dục Việt Nam.

4. Bộ Tư pháp (2008), Phương pháp đào tạo các chức danh Tư pháp năm 2009 – Bộ Tư pháp, (Khảo sát tháng 3/2008), Đề tài khoa học cấp bộ.

5. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại – cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học sư phạm, 2016, Hà Nội.

6. Nguyễn Đức Chính – Trần Hữu Hoan (2020), Quản trị phát triển chương trình giáo dục nhà trướng, Nxb Giáo dục, Hà Nội

7. Nguyễn Đức Chính (Chủ biên), Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phương, Quản lý chất lượng trong giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam, 2017, Hà Nội

8. Đặng Xuân Hải, Giáo trình Quản lý sự thay đổi trong giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2017, Hà Nội

9. Sái Cống Hồng – Lê Thái Hưng – Lê Thị Hoàng Hà – Lê Đức Ngọc, Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2017, Hà Nội

10. Học viện Tòa án (2017), Nâng cao năng lực đào tạo đại học và các chức danh tư pháp Học viện Tòa án, Đề tài khoa học cấp bộ.

11. GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc – PGS. TS Nguyễn Vũ Bích Hiền (Đồng chủ biên), Quản lý văn hoá nhà trường, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2019.

12. Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên), Giáo dục học tập 1,2, NXB Đại học Sư phạm, 2016, Hà Nội

13. Lâm Quang Thiệp (2000), “Việc dạy và học ở đại học và vai trò của nhà giáo đại học trong thời đại thông tin”, Tạp chí Giáo dục Đại học, ĐHQGHN.

14. Lê Công Triêm (Chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

15. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2006), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[1] Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên), Giáo dục học tập 1,2, NXB Đại học Sư phạm, 2016, Hà Nội

[2] Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên), Giáo dục học tập 1, NXB Đại học Sư phạm, 2016, Hà Nội, Tr. 145

[3] Bút ký Triết học – NXB Sự thật, Hà Nội 1963. Tr 189