Tích Hợp Các Nội Dung Dạy Học Qua Một Ví Dụ Thực Tiễn - Tài Liệu Text

Có thể bạn quan tâm

Tải bản đầy đủ (.docx) (14 trang)

Trang chủ

Giáo án - Bài giảng

Cao đẳng - Đại học

Tích hợp các nội dung dạy học qua một ví dụ thực tiễn

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (113.1 KB, 14 trang )

TÍCH H ỢP CÁC N ỘI DUNG D ẠYHỌC QUA M ỘT VÍ D ỤTH ỰC TI ỄNTS. Phạm Thị Kim AnhViện nghiên cứu sư phạm-ĐHSPHN(Bài đã đăng Tạp chí Dạy&học ngày nay, tháng 6.2016, tr15)1.Đặt vấn đềTích hợp là một trong những quan điểm đã trở thành xuthế phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiềunước trên thế giới. Đây cũng là một trong những quan điểm chỉđạo trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ViệtNam sau năm 2015. Thời gian qua đã có nhiều đề tài các cấpcũng như các hội thảo ở cấp quốc gia nghiên cứu và bàn luận vềnhững vấn đề lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp; về kinhnghiệm dạy học tích hợp của các nước trên thế giới; về các cách,hình thức, mức độ tích hợp; về công tác đào tạo và bồi dưỡng giáoviên (GV) để dạy tích hợp...Tuy nhiên, việc biên soạn các mônhọc, các chủ đề theo hướng tích hợp như thế nào? Quy trình, kỹthuật, cách thể hiện một bài tích hợp ra sao vẫn còn là một bàitoán vô cùng nan giải và đầy thách thức với cả những người biênsoạn và người dạy. Lý luận đã chỉ ra rất nhiều mức độ, cách thức,hình thức tích hợp, nhưng mới chỉ trên phương diện lý thuyết. Vìthế vẫn có những nhầm tưởng tích hợp là phép “cộng” giản đơnnhiều môn học và còn khá mơ hồ về cách thiết kế các chủ đề/nộidung tích hợp.Trong bài viết này, chúng tôi không đi vào những vấn đề lý luậncủa dạy học tích hợp, cũng không có tham vọng đề xuất cách biênsoạn một chủ đề tích hợp mà chỉ xin dẫn ra một ví dụ cụ thểtrong Hoạt động và trò chơi môn Toán lớp 4 để chúng ta hìnhdung một cách cụ thể, rõ ràng về việc tích hợp các nội dung dạyhọc như thế nào qua một bài toán.2. Nội dunga. Cách xây dựng nội dung và giảng dạy dạy tích hợp quamột bài toán ở tiểu họcĐể biết được cách xây dựng và giảng dạy tích hợp như thế nào,chúng tôi xin trích dẫn một ví dụ từ “Hoạt động và trò chơi mônToán lớp 4. Vụ GD Tiểu học-Bộ GD&ĐT xuất bản 2006”:“Cách đây lâu lắm, ở xứ nọ có một ông vua rất tham lam và tànác nhưng lại tự cho mình là người thông minh và công bằng nhất.Hàng năm đến mùa thu hoạch, ông bắt dân chúng nộp hầu hếtthóc và chỉ cho họ một ít để đủ sống qua ngày. Một năm nọ, khôngmay dân chúng bị mất mùa. Thế là ai ai cũng lâm vào cảnh đóikhổ. Nhưng nhà vua tàn ác kia rất vui mừng. Ông ta và các cậnthần tổ chức một bữa tiệc có các con voi lớn chở thóc đi vòngquanh để vui đùa.Có một cô bé rất nghèo tên Rai chạy theo các con voi để nhặtnhững hạt thóc rơi vãi trên đường. Quân lính thấy thế liền bắt côvà dẫn tới trước nhà vua đang ngồi dự tiệc. Nhà vua hỏi: “Này côbé kia, sao ngươi dám ăn cắp thóc của ta?” Rai thưa: “Bẩm bệ hạ,con nhặt rồi đem trả lại cho người ạ”. Nhà vua muốn tỏ ra mình làngười khôn ngoan và hiểu biết nên khen: ‘Hay lắm, ngươi đángđược thưởng. Nói xem, ngươi muốn bao nhiêu thóc của ta?”.Rai suy nghĩ một lúc rồi nói: “Con chỉ muốn có một gam thóc thôiạ”. Nhà vua ngạc nhiên: “Thế thì ít quá, ta cho ngươi xin thêmđó.” Rai thưa: “Cảm ơn bệ hạ. Vậy thì cho con xin số thóc ngàyhôm sau gấp đôi số thóc ngày hôm trước trong 30 ngày nhé.” Nhàvua đồng ý ngay.Ngày đầu tiên Rai nhận được một gam thóc.Ngày thứ 2, rai nhận 2 gam thóc.Ngày thứ 3, Rai nhận 4 gam thóc.Ngày thứ 4,Ngày thứ 5…Ngày thứ 30, thóc trong kho cạn sạch.Lúc này, nhà vua mới hiểu ra cô bé nghèo kia đã dạy cho ông mộtbài học. Kể từ đó, nhà vua mới biết yêu thương dân chúng.Và dưới đây là số thóc mà nhà vua phải thưởng cho Rai:Ngàythứ Ngàythứ Ngày1231g2g4gNgàythứ Ngày thứ 48g16 gthứ Ngàythứ Ngàythứ Ngày thứ 9678256 g32 g64 g128 gNgàythứ Ngàythứ Ngàythứ Ngày111213141024 g2048 g4096 g8192 gNgàythứ Ngàythứ Ngàythứ Ngàythứ Ngày thứ 1516384 gthứ Ngày thứ 2017181932768 g65536 g131072 g262144 gthứ Ngàythứ Ngàythứ Ngày524288 gthứ Ngày thứ 25212223241048576209715241643048388608 ggggthứ Ngàythứ NgàyNgày262728thứ Ngày29Ngày thứ 10512 g16NgàyNgày thứ 516777216 gthứ Ngày thứ 3053687091233554432 67108864 13421773 268435456 ggg8ggNếu Rai phát cho mỗi người dân 10 ki-lo-gam thóc thì hỏi có baonhiêu người dân sẽ nhận được thóc?” (Nguồn: One Grain of Rice”của Demi. Câu chuyện đã được giới thiệu trong tập tài liệu thamkhảo dành cho GV “Hoạt động và trò chơi môn Toán lớp 4. Vụ GDTiểu học-Bộ GD&ĐT xuất bản 2006).Dạy về một bài toán, nhưng lại thông qua một câu chuyện rất hấpdẫn và đầy tính nhân văn. Hình thức trình bày trong câu chuyệncũng rất sinh động, đan xen nhiều hình ảnh bằng tranh vẽ: Nhàvua, dân chúng nộp thóc, đàn voi chở thóc, cô bé Rai đi nhặtthóc…Ví dụ trên đây cho chúng ta thấy sự tích hợp hài hòa của nhiềukiến thức từ các môn học: Truyện kể; lịch sử; ngôn ngữ văn học;mỹ thuật, giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục giá trị sống và toánhọc… Chỉ qua một câu chuyện nhẹ nhàng, hấp dẫn mà ở đó HShọc được rất nhiều kiến thức cùng nhiều giá trị sống. GV có thểkhai thác ở trong đó nhiều giá trị nội dung để giảng dạy, giáo dụcHS. Đặc biệt, việc dạy toán đã làm tăng sự hứng thú, trở nên có ýnghĩa và không còn là những con số khô cứng, xa rời cuộc sốngcủa các em.Chúng ta còn có thể tìm ra nhiều VD khác trong các tài liệu củanước ngoài cũng như của Việt Nam ở bậc học mầm non, tiểu họcvề cách biên soạn các chủ đề tích hợp, nhưng qua ví dụ này đã gợimở ra những cách để chúng ta có thể xây dựng, thiết kế các chủđề /chương/ bài trong các môn học ở bậc THCS và THPT.b. Khó khăn, thách thức và những yêu cầu trong việc xâydựng các nội dung tích hợp trong chương trình giáo dụcphổ thông hiện nayDo độ khó và độ sâu rộng của kiến thức ở các bậc học THCS, THPTnên việc tích hợp các nội dung kiến thức rất khó khăn và đòi hỏinhững người biên soạn phải có một trình độ khoa học sư phạm rấtcao. Bên cạnh đó, người biên soạn phải có kiến thức liên ngành đủrộng và một sự hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc. Đâylà yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó sẽ không liên kếtđược những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học. Điềuquan trọng là phải có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp. Điềunày thể hiện ở việc: hiểu rõ bản chất DHTH; các cách tích hợp,các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung/ chủ đề; liên môn,xuyên môn, đa môn…); biết khai thác những nội dung, yếu tố cómối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học....Bên cạnh đó, chúng ta cần tham khảo cách làm của các nước, tiêubiểu là Nhật Bản về việc dạy học tích hợp các môn khoa học xãhội. Trong chương trình giáo dục của Nhật Bản, môn Nghiên cứuxã hội (Social Studies) là một môn học được đưa vào cả ba cấphọc phổ thông. Môn học này là sự tích hợp các nội dung Lịch sử,Địa lý, Công dân với vai trò là môn học góp phần chủ yếu trongcông cuộc tái khai sáng quốc dân, thể hiện triết lý của nền giáodục mới là đào tạo những công dân có tư duy độc lập, có tinh thầnphê phán. Đó là những “con người không bị đánh lừa bởi đámđông thời thế”, “con người không bị mê hoặc bởi sự tuyên truyềndối trá”. Những con người ấy “không những không xâm phạmngười khác mà còn chủ động mở rộng một cách tích cực nhữngđiều mình nghĩ tốt đẹp ra xung quanh”. Để đạt được mục tiêu giáodục nói trên, nội dung và phương pháp giáo dục môn Nghiên cứuXã hội được nghiên cứu rất kỹ. Nội dung và phương pháp giáo dụcnày nhấn mạnh tính chủ thể của học sinh, coi trọng trải nghiệmtrong cuộc sống của học sinh và đặt trọng tâm vào học tập giảiquyết các vấn đề thiết thực đối với các em. Trong cách học tập giảiquyết vấn đề, sự “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loạitrừ. Ở đó, học sinh không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các trithức mà giáo viên đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà học sinhdưới sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên sẽ phải tìm kiếm các trithức từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình.Có thể nói giáo dục môn Nghiên cứu Xã hội trong giai đoạn này đãchuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành và phát triển nănglực nhận thức khoa học cho học sinh.3. Kết luậnĐể tiến tới việc biên soạn được các môn học/chủ đề tích hợp trongchương trình-SGK mới sau năm 2015, ngoài việc tiếp thu nhữngkinh nghiệm của nước ngoài, chúng ta cần xây dựng được một độingũ chuyên gia và các tác giả SGK rất am tường về dạy học tíchhợp và cần được thử nghiệm, lấy ý kiến rộng rãi trước khi đưa vàothựchiện.Tài liệu tham khảo chính1-Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dụcViệt Nam-Kỷ yếu Hội thảo khoa học-Viện nghiên cứu sư phạmtháng 12/2008.2-Dạy học tích hợp, phương pháp nâng cao chất lượng giảng dạywww.hvct.edu.vn3.Xavier Roegiers. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào đểphát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường? Nguyên bản tiếngPháp - người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị. NXB giáodục 1996.4.Vụ GD Tiểu học-Bộ GD&ĐT - One Grain of Rice” của Demi. tàiliệu tham khảo dành cho GV “Hoạt động và trò chơi môn Toán lớp4. Vụ GD Tiểu học-Bộ GD&ĐT xuất bản 2006.HƯƠNG MẠI HÓA GIÁO DỤC: THƯƠNG MẠI HÓA CÁI GÌ?Giáp Văn DươngTrong số các vấn đề về giáo dục mà cả thực tiễn lẫn lý thuyết phảiđương đầu là vấn đề có nên thương mại hóa giáo dục hay không?Đây không chỉ là câu hỏi cho giáo dục Việt Nam, mà còn là câu hỏichung cho nên giáo dục của tất cả nền giáo dục khác.Đây cũng không phải là câu hỏi đến bây giờ mới được đặt ra, màđã đươc đặt ra từ lâu trên thế giới. Nhưng câu trả lời của nó vẫnchưa rõ ràng, cả trên thực tế lẫn lý thuyết. Do vậy, bài viết nàykhông có tham vọng trả lời câu hỏi có nên thương mại hóa giáodục hay không, mà định hướng đến một câu hỏi nhỏ hơn: Nếu cóthể thương mại hóa giáo dục, thì thương mại hóa cái gì? Và để trảlời câu hỏi này, cần có một hình dung tổng thể về giáo dục, đểxem cấu trúc của nó ra sao, gồm những thành phần nào, và trongsố các thành phần đó, cái nào có thể thương mại hóa được.Một hình dung về giáo dụcVề đại thể, nếu coi giáo dục như một ngôi nhà, thì ngôi nhà đó sẽcó nền móng, các trụ cột chính, và mái như mô tả trong hình bêndưới:, là một đáp ứng tự nhiên sự đòi hỏi của nền văn hóa côngnghiệp này.Tầng nền thứ hai là hệ tư tưởng chủ đạo đang thịnh hành trong xãhội. Đây là tầng có ảnh hưởng rõ nét và quyết định đến mọi hoạtđộng dạy và học. Nếu trong các xã hội phong kiến, hệ tư tưởngchủ đạo là Khổng giáo, nên mọi hoạt động giáo dục đều được tổchức dưới sự chỉ đạo của hệ tư tưởng này. Đến lượt nó, các hoạtđộng giáo dục cũng có vai trò củng cố mạnh thêm hệ tư tưởng chủđạo này.Ở một số nước Trung Á, hệ tư tưởng chủ đạo là đạo Hồi. Điều nàyđã ảnh hưởng quyết định đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục,mà rõ nét nhất là việc ai được quyền tham gia giáo dục, tham giaở mức độ nào, và nhà trường sẽ dạy những gì, dạy như thế nào đểphù hợp với giáo lý của Hồi giáo, v.v.Còn tầng nền nổi trên nhất thì có thể nhìn nắm, sờ mó được. Đóchính là hệ thống cơ sở vật chất của giáo dục, như trường sở, thưviện, thiết bị dạy và học, tài liệu tham khảo, thiết bị nghiên cứuv.v. Nếu hệ thống cơ sở vật chất này càng đầy đủ, hiện đại, thì cáchoạt động giáo dục sẽ càng phong phú, hiệu quả. Đây là tầng cóthể đo đạc định lượng và so sánh được.Phía trên nền móng là bốn trụ cột của giáo dục. Đó là bốn thành tốliên quan mật thiết với nhau trong mọi hoạt động của giáodục: Dạy – Chương trình - Học - Nghiên cứu. Trong đó, Dạy là hoạtđộng chính của đội ngũ giáo viên/giảng viên; Học là hoạt độngchính của học viên (học sinh, sinh viên, nghiên cứu sinh, thực tậpsinh...); Chương trình là nội dung giảng dạy và đào tạo được ngườidạy sử dụng để truyền đạt tri thức, huấn luyện kỹ năng cho ngườihọc; Nghiên cứu là hoạt động tìm kiếm, khai phá tri thức, thườnggắn liền với các hoạt động giáo dục ở đại học, nhằm không chỉ làmgiàu thêm kho tàng tri thức, mà còn thông qua đó, giúp hoạt độngđào tạo được hiệu quả và thực chất hơn.Trên cùng, tức nóc của tòa nhà là tầm nhìn về giáo dục được xáclập cho cả hệ thống, hoặc cho từng cơ sở giáo dục, hay cá nhân cụthể, tùy vào từng trường hợp cụ thể. Nhưng nếu xét tổng quát thìtầm nhìn này trước hết là của nhà nước – chủ thể của các quyếtsách lớn về giáo dục, sau đó mới đến tầm nhìn của các cơ sở giáodục và các cá nhân. Thông thường, tầm nhìn của các cơ sở giáodục về đại thể là phù hợp với tầm nhìn đã được xác lập chung chocả hệ thống bởi nhà nước, nhưng có thể khác nhau về tiểu tiếthoặc cách thức tiếp cận. Còn với cá nhân, tầm nhìn giáo dục cóthể tự do hơn, nhưng vẫn bị ràng buộc và chi phối bởi tầm nhìngiáo dục của cơ sở giáo dục mà anh ta tham gia, và rộng hơn là cảhệ thống giáo dục mà anh ta thuộc về.Với các cơ sở giáo dục, tầm nhìn riêng của họ sẽ có tác dụng tạora bản sắc hoặc sự xuất sắc riêng biệt. Nhưng nói chung, tầm nhìncủa các cơ sở thường khó vượt quá xa so với tầm nhìn chung, đặcbiệt là ở các xã hội mà giáo dục được quản lý chặt chẽ và tự dochưa được coi là tự nhiên như hơi thở của các công dân.Với mỗi người tham gia vào hệ thống giáo dục, dù là dạy hay họchay nghiên cứu, thì tầm nhìn ở quy mô cá nhân cũng tham gia vàoviệc đưa ra các lựa chọn trong một số khâu cụ thể, như: dạy cái gìvà như thế nào, học cái gì và học để làm gì, nhưng về đại thể, luônbị khống chế bởi tầm nhìn của nhà nước và của cơ sở giáo dục màanh ta tham dự vào. Trong đó, quan trọng nhất là tầm nhìn của BộGiáo dục, cơ quan chịu trách nhiệm chính về giáo dục. Tầm nhìnnày lại phụ thuộc cụ thể hơn nữa vào tầm nhìn và sự hiểu biết vềgiáo dục của các lãnh đạo ngành, những người làm chính sáchgiáo dục đặc biệt là của người đứng đầu, tức Bộ trưởng Bộ Giáodục.Đó là mô tả sơ bộ về các thành phần của giáo dục, khi được sắpxếp theo cấu trúc của một ngôi nhà.Thương mại hóa cái gì?Dù với bất cứ cách hiểu nào thì tiền, hay lợi nhuận, vẫn nằm ởtrung tâm của mọi quá trình thương mại. Do đó, ở mức thô sơnhất, thương mại hóa giáo dục có thể hiểu là hoạt động kinhdoanh giáo dục để thu lợi.Với sự thống nhất sơ bộ đó, chúng ta sẽ đi vào từng cấu phần cụthể của ngôi nhà giáo dục, xem phần nào có thể mang ra để kinhdoanh thu lợi được.Phần nền móng của giáo dục, bao gồm: Văn hóa đại chúng, Hệ tưtưởng chủ đạo, Cơ sở vật chất. Trong số ba yếu tố này thì rõ rànglà về lý thuyết: Văn hóa đại chúng chỉ là phần chìm có tác độngđiều phối ngầm các hoạt động giáo dục, chứ không phải là dịch vụcó thể trao đổi để thương mại hóa. Việc thương mại hóa văn hóavà các hoạt động văn hóa đại chúng là việc của các công ty vănhóa, chứ không phải việc của các cơ sở giáo dục. Hệ tư tưởng chủđạo không thể thương mại hóa, vì đó là nhận thức chung, có đượcdo tự nguyện hay áp đặt, và không thể định lượng và không đápứng nhu cầu giáo dục trực tiếp nào để có thể thương mại hóađược. Cơ sở vật chất thì chỉ có thể đầu tư để phục vụ việc giảngdạy và nghiên cứu chứ không thể mua bán trao đổi để sinh lợiđược. Nếu có, thì đó chỉ có thể là cho thuê mướn mặt bằng, thuêmướn máy móc thiết bị để thu lợi riêng, một biến thái phạm phápchứ không phải là một hoạt động thuộc về giáo dục.Phần bốn trụ cột của ngôi nhà giáo dục, đó là: Dạy – Chương trình– Học – Nghiên cứu. Về mặt lý thuyết, chỉ có một thành phần cóthể thương mại hóa một phần, đó là nghiên cứu. Còn ba thànhphần còn lại, đó là Dạy, Học và Chương trình thì không thể, hoặcnếu cố tình thì cũng rất khiên cưỡng và hạn chế. Lý do: Dạy làhoạt động được trả lương của giáo viên và giảng viên. Việc nàynên được coi là lao động theo hợp đồng như các loại hình lao độngkhác, chứ không thể là sự mua bán trao đổi như trong các hoạtđộng thương mại, vì với người giáo viên, anh ta không có quyềnbán các sản phẩm mình làm ra, như bài giảng, hay điểm số, mộtcách trực tiếp để thu tiền.Tương tự như vậy, Học cũng là thành phần không thể thương mạihóa, vì người đi học không nhằm mục đích thương mại để thu lợitrực tiếp, mà chỉ coi đó như một hoạt động đầu tư, tuy tốn kémnhưng thu lợi gián tiếp qua việc học hỏi kỹ năng và bổ sung trithức cho cuộc sống và công việc sau này.Chương trình, nếu cố tình thì chỉ có thể thương mại hóa rất hạnchế và khiên cưỡng, và về nguyên tắc, phải được cung cấp miễnphí cho người học, hoặc được người học trả phí với một mức rấthạn chế, chủ yếu là cho phần vật chất của chương trình, như tàiliệu, sách vở tham khảo v.v. Còn chương trình như một tổng thểchung là một thứ rất khó mang ra mua bán riêng lẻ, vì nó chỉ cótác dụng khi được triển khai đồng bộ trong toàn bộ chuỗi các hoạtđộng giáo dục.Tuy nhiên, trên thực tế, đây lại là phần bị thương mại hóa mạnhnhất, chứ không phải là hạn chế và khiên cưỡng. Một bộ phận rấtnhỏ của chương trình, đó là hệ thống văn bằng chứng chỉ, hệthống đánh giá kết quả học tập, đã bị lạm dụng để đưa ra muabán, trao đổi thu lợi. Nạn bằng giả tràn lan, hay “đổi tình lấyđiểm”, là một trong những hệ quả của hiện tượng này. Nhưng, đâycó phải là thương mại hóa giáo dục hay không? Câu trả lời dứtkhoát là không. Thực tế, đây là một hành động phạm pháp, nếuphát hiện sẽ bị truy tố trước tòa.Nghiên cứu, chủ yếu là ở các trường đại học, là có thể thương mạihóa một phần. Nói một phần, vì nghiên cứu được chia ra thành hailoại: nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng dụng. Trong đó, nghiêncứu cơ bản nhằm giải quyết, hoặc tìm kiếm, những vấn đề mangtính nền tảng của tri thức. Động cơ của nghiên cứu cơ bản là sự tòmò vô vụ lợi của trí tuệ. Khi tiến hành các nghiên cứu cơ bản,không ai đặt ra câu hỏi “để làm gì?; sẽ bán được bao nhiêu tiền?”,vì nếu có đặt ra thì cũng không ai có thể trả lời được câu hỏi này.Trên thực tế, có những nghiên cứu cơ bản chỉ tìm thấy ứng dụngcủa mình sau đó hàng trăm năm. Do đó, nghiên cứu cơ bản khôngthể thương mại hóa ngay được. Nói cách khác, việc thương mạihóa không đặt ra với các nghiên cứu cơ bản. Sản phẩm của nghiêncứu cơ bản thường được coi như một dạng hàng hóa công, nênđầu tư cho cơ bản được coi là đầu tư công, cần thiết cho sự pháttriển và phồn vinh lâu dài của xã hội.Ngược lại, nghiên cứu ứng dụng có mục đích nhắm đến một vấnđề công nghệ cụ thể, thường là một giải pháp công nghệ hay mộtsản phẩm ứng dụng thực tế. Hình dung về tiềm năng ứng dụngcủa các nghiên cứu này đã được chỉ rõ trong đề cương nghiên cứu.Kết quả của nghiên cứu ứng dụng có thể được thương mại hóa vàmang lại lợi nhuận cho nhà nghiên cứu hoặc chủ đầu tư. Do đó,kết quả của nghiên cứu ứng dụng, trong nhiều trường hợp chỉđược báo cáo nội bộ, hoặc đăng ký bản quyền để được bảo hộquyền sở hữu trí tuệ. Tuy nhiên, từ kết quả nghiên cứu đến lợinhuận là một chuỗi nhiều hoạt động tổ chức và kinh doanh phứctạp. Do đó, khi một giải pháp công nghệ hay sản phẩm ứng dụngnào đó có thể thương mại hóa, thì chủ sở hữu sẽ lập một công tyriêng để thương mại hóa nó và tách nó ra khỏi môi trường gốc đểđi vào thị trường. Đó là mô hình các công ty spin-off rất phổ biếntrong các đại học Anh, Mỹ.Điều đáng lưu ý là sau khi các nghiên cứu ứng dụng, một phần củahoạt động giáo dục đại học, được chuyển sang thương mại hóa bởicác công ty spin-off, thì các công ty này cũng gần như tách rờihoàn toàn giáo dục để trở thành các công ty chuyên nghiệp, hoạtđộng theo luật pháp chung các doanh nghiệp, chứ không còn dínhdáng nhiều đến hệ thống giáo dục nữa. Lý do không chỉ để đảmbảo sự chuyên nghiệp trong hoạt động, mà còn để tránh phải chiasẻ lợi nhuận do sự thương mại hóa các sản phẩm hoặc giải phápcông nghệ - thường đã được đăng ký bảo hộ sở hữu trí tuệ - manglại.Tầm nhìn về giáo dục. Rõ ràng, tầm nhìn giáo dục là nhận thứcchung về vai trò và mục tiêu mà nền giáo dục hướng tới. Đóthường là các ý niệm, triết lý, lý tưởng... chứ không phải là mộtloại hàng hóa để có thể thương mại hóa được.Như vậy, trong tám yếu tố chính của ngôi nhà giáo dục, trải dài từnền móng đến nóc tòa nhà, thì chỉ một phần rất nhỏ nằm trongNghiên cứu, tức phần nghiên cứu ứng dụng trong các đại học, làcó thể thương mại hóa một cách hạn chế. Nhưng khi được thựchiện, hoạt động này sẽ tách ra khỏi giáo dục để nhập vào dòngchảy của thị trường dưới dạng hoạt động của các công ty chuyênnghiệp.Với các thành phần còn lại, nếu cố tình thương mại hóa thì chỉ cóthể biến báo một phần rất nhỏ ở Cơ sở vật chất, dưới dạng chothuê mướn mặt bằng hoặc trang thiết bị nghiên cứu, đào tạo; vàmột phần cũng rất nhỏ khác ở Chương trình, đó là hệ thống vănbằng chứng chỉ và đánh giá kết quả học tập để thương mại hóatheo đúng nghĩa đen của từ này. Tiếc thay, sự thương mại hóa nàylại là một sự tha hóa của giáo dục, và trên thực tế, là một hành viphạm pháp.Đến đây, bạn đọc có thể cho rằng, tuy từng bộ phận của giáo dụckhông thể, hoặc nếu có thì rất hạn chế và rất rủi ro để có thểthương mại hóa, nhưng xét trong tổng thể thì giáo dục vẫn là mộtloại hàng hóa hay dịch vụ đặc biệt, nên vẫn có người sẵn sàng trảgiá. Vì thế vẫn có thể thương mại hóa giáo dục được. Đây là mộtlập luận có tính thực tế, vậy xin trả lời trong các bài sau.Tóm tắt: Thông qua một ví dụ cụ thể về cách xây dựng và giảngdạy tích hợp trong “Hoạt động và trò chơi môn Toán lớp 4”, bàibáo đưa ra một cách nhìn cụ thể, rõ ràng về việc dạy học tích hợptrong nhà trường phổ thông. Từ đó nêu lên một số khó khăn,thách thức và những yêu cầu trong việc xây dựng các nội dungtích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nayTừ khóa: Tích hợp; xây dựng nội dung tích hợp, dạy học tích hợp.INTEGRATED TEACHING CONTENTS IN A PRACTICAL EXAMPLEAbstract: By building the content and practicing the integratedteaching for “activities and games in the 4th grade math”, thispaper gives a specific view on the integrated teaching in the highschool.Therebyitpointsoutdifficulties,challengesandrequirements for building of integrated contents in the presentcurriculum education. The present high school education program.Keywords: Integrate; Building of integrated contents; Integratedteaching.

Tài liệu liên quan

Cách phối hợp các đồ dùng dạy học ...
- 5
- 818
- 3
Giáo án mới có tích hợp các nội dung - lớp 5
- 37
- 3
- 24
Kế hoạch tích hợp các nội dung giáo dục
- 2
- 1
- 9
“Sử dụng đồ dùng dạy học qua một số trang web hay
- 15
- 373
- 0
TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG GD VÀO CÁC MÔN HỌC lớp 4
- 31
- 1
- 45
tích hợp các nội dung giáo dục lớp 4
- 30
- 537
- 5
Tích hợp các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy học phần sinh thái học sinh học 12
- 121
- 465
- 1
Nghiên cứu tích hợp các nội dung về ứng phó với biến đổi khí hậu trong dạy học hóa học trường phổ thông
- 28
- 472
- 1
Tích hợp các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy học phần sinh thái học sinh học 12
- 14
- 185
- 0
Mô Đun Lập Kế Hoạch Dạy Học Tích Hợp Các Nội Dung Giáo Dục Ở Tiểu Học
- 22
- 5
- 0