TIỂU LUẬN:ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Potx

Tải bản đầy đủ (.pdf) (39 trang)

1. Trang chủ
>>
2. Luận Văn - Báo Cáo
>>
3. Khoa học xã hội

TIỂU LUẬN:ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC potx

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (454.64 KB, 39 trang )

1 ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC PGS.TS Trần Khánh Đức Đại học quốc gia Hà nội 2Đặt vấn đề Một vấn đề sôi động trong thực tiễn và lý luận dạy học và quản lý giáo dục hiện nay là vấn đề nghiên cứu - ứng dụng các phương pháp đánh giá - kiểm tra quá trình và kết quả dạy-học, quá trình quản lý giáo dục một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng. Trong hoạt động dạy- học, việc kiểm tra - đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của người học, hoàn thiện quá trình dạy - học và kiểm chứng chất lượng - hiệu quả giờ học và trình độ nghề nghiệp của giáo viên.Trong hoạt động quản lý kiểm tra-đánh giá cũng không chỉ đơn thuần hướng vào đánh giá kết quả công việc mà còn có tác động thúc đẩy, hỗ trợ và nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động của tổ chức và cong tác quản lý của tổ chức. Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống trong hoạt động dạy - học nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà người dạy truyền thụ như kiểm tra vấn đáp bài học cũ, kiểm tra viết trong thời gian ngắn hoặc dài theo chương, mục bài giảng v.v đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt - sáng tạo các kiến thức - kỹ năng của người học trong các tình huống thực tế đa dạng. Để khắc phục các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng các phương pháp đánh giá bằng các trắc nghiệm (test) khách quan. Các bộ trắc nghiệm (test) được nghiên cứu thử nghiệm cho từng loại hình dạy - học và mục đích khác nhau rất công phu (Trắc nghiệm trí thông minh IQ; Trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh; Trắc nghiệm kiểm tra luật giao thông v.v ). Cũng có những loại trắc nghiệm đánh giá đơn giản để đáp ứng yêu cầu đánh giá kiến thức hoặc kỹ năng trong một bài dạy lý thuyết hoặc thực hành. Trong quản lý giáo dục còn có các loại hình đánh giá giáo dục khác như đánh giá giáo viên; đánh giá nhà trường, đánh giá chất lượng giáo dục vv với nhiều phương pháp, quy trình và bộ công cụ đánh giá khác nhau. I. MỘT SỐ THUẬT NGỮ THƯỜNG DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ. 1.1.Kiểm tra : Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau : “ Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét “ (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998 ) Theo Tự điển Giáo dục học -NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ Kiểm tra được định nghĩa như sau : “ Là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy- học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy- học. Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắm được gì 3(kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao ,đồng thời có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy-học 2.2. Đo lường: ( Measurement) Theo Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998 , thuật ngữ “ Đo lường” được định nghĩa là : xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị “ Đo lường trong tiếng Anh ( Measurement ) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng .Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo ( nghiên cứu ) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó. Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường - Theo K.D.Hopkins và J.C.Stalay : Đo lường là quá trình mà với nó, sự việc được phân biệt . - Theo Q. Stodola và K.Stordahl : Đo lường trong giáo dục là phương tiện để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệ thống làm cơ sở cho những hành động thích hợp . Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Những công cụ đo lường trong nghiên cứu giáo dục có các loại sau : - Thang đo định danh : ( nominal scale ) là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi ( định danh ) theo giói tính nam-nữ; theo vùng miền ( bắc, nam ,trung) ; theo nhóm tuổi ( trẻ em, người lớn ); theo trình độ học lực ( kém, trung bình , khá, giỏi ) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng mầu sắc ( xanh, dỏ, vàng vv) Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo. - Thang định hạng : ( ordinal scale ) là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn phân loại năng lực học tập một môn nào đó ( như môn Toán chẳng hạn ) của một nhóm học sinh theo thứ hạng điểm thi hoặc tổng kết từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất hoặc muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé nhất, nhẹ nhất vv. Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo. - Thang định khoảng : ( interval scale ) là kiểu đánh giá, phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo . Vị dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét. Phép đo chiều cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định 4khoảng : sự khác biệt giữa người cao 175 cm-170cm và người cao 160 cm -155 cm đều ở một khoảng như nhau là 5 cm. Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm vv . Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính chất đặc thù ( khác với các phép đo cơ học ) có sự khác biệt giữa các khoảng tuyệt đối ở các mức khác nhau . Ví dụ khi đo vượt xà ở mức cao thì chênh 1-2 cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp ; những người có chỉ số IQ tưong ứng là 110 và 120 ( cách nhau 10 điểm) không có nghĩa giống sự cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chát của phép đo định hạng. - Thang định tỷ lệ ( Ratio scale ) là lại thang đo khi cần phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm không thực sự . Ví dụ khi dùng thang đo vận tốc ( km/giờ ). Số km/giờ nói lên tốc độ chuyển động của một vật ( ví dụ ôtô có vận tốc 50 km/giờ ) . Mỗi km/giờ chỉ sự gia tăng tốc độ theo khoảng còn ở okm/giờ ôtô đứng yên. Trong lĩnh vực đo đánh giá nhận thức , thái độ, năng lực, hành vi của một cá nhân trên thực tế không có điểm o thực sự mà là điểm o tự đặt ( Arbitrary zero point ) Người ta cho rằng ít nhất là có năm trình độ/bậc chất lượng cần được định rõ trong một thang đánh giá tốt với nhiều bậc, với những mô tả về ít nhất là 3 trong 5 bậc đó. Thêm vào, có 3 loại chủ yếu của thang đánh giá nhiều bậc để lựa chọn: số, đồ hoạ và đồ hoạ mô tả. Thang đánh giá bằng số: Ví dụ 5. Ưu tú, đạt được tất cả các tiêu chuẩn 4. Rất tốt, đạt được hầu hết các tiêu chuẩn 3. Tốt, đạt được một số tiêu chuẩn 2. Đạt, đạt được một số ít tiêu chuẩn 1. Kém, Không đạt tiêu chuẩn. Trong thang đánh giá theo đồ hoạ Mỗi tính chất được chia theo trên một đờng nằm ngang với s phân loại trả lời được vạch trên đó. Các mức độ được tạo ra bằng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí thích hợp trên đờng kẻ trên nh trong ví dụ được chỉ ra sau đây. Kém (Poor) Đạt ( Pass) Khá Tốt (Good) Ưu tú (Excellent) Thang chia độ đồ thị mô tả cũng giống như đồ hoạ, ngoại trừ những sự mô tả trên đó là những phác thảo ngắn gọn về hành vi của người học ở mỗi trình độ trên thang. Ví dụ: 5 Cát viền rách hoàn toàn hoặc không phẳng, lệch nống vân. Cắt viền đúng nống vải phẳng nhng bị vài chỗ không phẳng hay tông nhẹ Cắt viền rất mợt và phẳng không rách viền hay lệch nống vải 13. Đánh giá ( Assesssment) Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng( quantitative )dựa vào các con số hoặc định tính ( qualitative)dự vào các ý kiến và giá trị Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Theo Tự điển Giáo dục học –NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “ Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra “ Ta có thể hiểu kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học để tìm hiểu và chuẩn đoán ( diagnostic ) trước và trong quá trình dạy-hoc (formative ) hoặc sau một quá trình học tập với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học( đánh giá kết tthúc – summative ) Sản phẩm của hoạt động dạy- học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập, vv rất đa dạng và phức tạp , rất khó xác định. Bởi vì những sản phẩm dó là những người học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong phẩm chất và năng lực của họ sau một thời gian học tập nhất định hay nói cách khác là đã có các giá trị ra tăng. Đó chính là kết quả học tập của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học trong nhà trường. 2.4. Trắc nghiệm -Trắc nghiệm là một phép thử ( kiểm tra ) để nhận dạng, xác định, thu nhận những thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính ,tính chất của một sự vật hay hiện tượng nào đó. ví dụ : trắc nghiệm đo chỉ số 6thông minh ( IQ ); trắc nghiệm do thị lực mắt; trắc nghiệm do nồng độ cồn ở người lái xe; vv Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là là một phép thử (một phương pháp kiểm tra đánh giá ) nhằm đánh giá khách quan trình độ , năng lực cũng như kết quả học tập của ngưòi học trước, trong quá trình và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định ( phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành ); một chương hoặc một chương trình đào tạo vv Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau : trắc nghiệm thành quả ( achievêmnt ) để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực (aptitude ) để đo lưòng khả năng và dự báo tương lai. Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan ( objective ) hoặc chủ quan ( subjective ) II . VAI TRÒ, VỊ TRÍ VÀ MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC 2.1. Kiểm tra đánh giá quá trình dạy-học Chất lượng và hiệu quả dạy -học phụ thuộc và nhiều yếu tố trước, trong và sau quá trìnhđạy-học . Có thể nói rằng, quá trình dạy-học sẽ đạt được kết quả tốt nếu người quản lý nhà trường và đội ngũ giảng viên nắm vững các quy luật vận động của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố cấu thành quá trình dạy-học như một chỉnh thể trọn vẹn. Với vị trí là một khâu của quá trình dạy học, kiểm tra- đánh giá xác định mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc đẩy và hoàn thiện quá trình dạy học ( xem hình 1) Mục tiêu dạy học Nội dung Phương pháp Hình thức tổ chức Phương tiện Kiểm tra- dánh giá Hình 1. Cấu trúc các nhân tố của quá trình đào tạo Mục đích của đánh giá trong quá trình dạy -học là : 1. Xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện có ở mỗi người học trước khi vào học. Nhờ kiểm tra đánh giá, giáo viên biết được trình độ người học, những điểm yếu của người trước khi vào học. Điều này rất quan trọng đối với các 7khoá học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao vì nó giúp giáo viên xác định được nhu cầu của người học để có thể đề ra mục tiêu học tập sát hợp. 2. Thúc đẩy người học học tập, thông báo kịp thời cho ngưòi học biết tiến bộ của họ trong quá trình dạy học. - Trước hết là có tác dụng thúc bách người học học tập. Không có kiểm tra, thi cử chắc là nhiều người học “không học” thật sự . - Động viên, khích lệ người học học nhiều hơn, tốt hơn - Chỉ cho người học thấy họ học tốt nội dung nào chưa tốt, nội dung nào cần học thêm, học lại, v.v 3. Cải tiến việc dạy và việc học Giáo viên cần biết rõ là nội dung đã được dạy và học đủ chưa, cần bổ sung cái gì, phương pháp dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ngưòi học nào, cần được giúp thêm ở nội dung nào? Muốn biết rõ những điều đó và để có những quyết định phù hợp, giáo viên phải căn cứ vào kiểm tra kết quả học tập. .4. Xác nhận hoặc chứng nhận trình độ, năng lực của ngưòi học( đánh giá quá trình và kết quả học tập ) Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định năng lực của ngưòi học có tương xứng với bằng cấp, chứng chỉ, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người học tốt nghiệp sẽ phải đảm nhận hay không. Để chứng nhận trình độ, năng lực của người tốt nghiệp, trong kiểm tra đánh giá theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường chú trọng kiểm tra đánh giá bằng một kỳ thi cuối khoá. Làm như vậy cho kết quả không chính xác. Điều quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra đánh giá phù hợp bao gồm từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức đạt, v.v 2.2. Quản lý và kiểm tra đánh giá trong quản lý giáo dục. Kiểm tra-đánh giá cũng là một khâu quan trọng của quá trình quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng. Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng- NXB Giáo dục-1998 thuật ngữ quản lý được định nghĩa là : "Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan" Quản lý là một hoạt động có chủ đích , được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý . Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục tiêu, các chu trương, chính sách; hoạch định kế hoạch , tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều hoà, phối hợp , kiểm tra, đánh giá và huy động, sử dụng các nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực vv để thực hiện các mục tiêu, mục đích mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định 8 Chung quanh khái niệm quản lý còn có rất nhiều định nghĩa khác nhau. - F.W TayLor cho rằng: “ Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”. - Còn H.Koontz thì lại khẳng định : “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất.” .v.v Từ quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể khái quát lại: "Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng động người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất”. Trong quản lý có các hoạt động tác nghiệp cụ thể được gọi là quản trị. Khái niện Quản trị ( Administation) được hiểu là : “ Những hoạt động phát sinh từ sự tập hợp của nhiều người một cách có ý thức để nhằm hoàn thành những mục tiêu chung “ .Sự tập hợp con người thành tổ chức là môi trường và đối tượng của công việc quản trị . Như vậy , bất kỳ một tổ chức nào : văn hoá, xã hội, giáo dục, quân sự , hành chính vv đều cần có sự quản lý nói chung và quản trị trong đó có nhiều chức năng, nhiệm vụ cần được vạch ra cụ thể và có sự điều hành, phân công, phân nhiệm cho từng bộ phận, cho tưng thành viên trong tổ chức. Như vậy khái niệm quản trị có thể hiểu là một khâu, một thành phần của quản lý gắn cụ thể với một tổ chức và nặng về thừa hành , tác nghiệp, điều hành các hoạt động cụ thể của một tổ chức. Quản lý có tầm rộng và bao quát hơn cả về mô hình tổ chức, tầm nhìn và chiến lược phát triển của tổ chức vv Theo Gulích và Urwich công tác quản trị có 7 chức năng chủ yếu sau ( viết tắt là POSCORB : Planning ( kế hoạch); organizing (Tổ chức ) ;Staffing ( nhân sự ); Coordinating ( Phối hợp) ; Rviewing ( Kiểm tra); Budgetting ( Tài chính ) Những chức năng trên là phổ biến với mọi nhà quản lý, quản trị của một tổ chức song có sự khác nhau ở mức độ tầng cấp quản lý . Sự phân phối thời gian và công sức cho các chức năng quản trị của các cấp được thể hiện trong bảng sau : STT Cấp quản lý Kế hoạch Tổ chức Điều khiển Kiểm tra Ghi chú 1 Cao cấp 28% 36% 22% 14% 2 Trung gian 18% 33% 36% 13% 3 Cơ sở 15% 24% 51% 10% 9 Nguồn : Quản trị học. Đào Duy Huân- NXB Thống kê, 1996. III. CÁC LOẠI VÀ YÊU CẦU CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 3.1. Phân loại kiểm tra đánh giá - Về mặt hình thức, đánh giá kết quả học tập có hai loại là: a/ Đánh giá hình thành (Formative Assessment) (còn được gọi là Kiểm tra đánh giá thường xuyên) Đây là loại hình là kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc cũng có thể không chính thức, "đi kèm" với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học , cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập. Kiểm tra đánh giá hình thành được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học và định kỳ cuối mỗi chương, phần hoặc cuối học kỳ, cuối năm học vv Lợi ích của loại hình kiểm tra này là : - Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được bổ cứu kịp thời, đảm bảo ngưòi học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng - Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kỳ thi cuối khoá duy nhất - Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá - Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học và giúp đỡ người học kịp thời. B/ Đánh giá kết thúc (Summative Assessment). (còn được gọi là Kiểm tra đánh giá tổng kết) Được thực hiện vào cuối môn học lý thuyết, thực hành hoặc một môđun và cuối khoá học - Dựa vào mục tiêu học tập của môn học hoặc môđun và mục tiêu đào tạo của khoá học - Phải kiểm định được toàn bộ mục tiêu đã đật ra, phản ánh đúng năng lực thực sự của người học - Nếu thực hiện việc đánh giá một cách thường xuyên trong suốt cả khoá học thì đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn. - 10 - Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá: a/ Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối (Norm Referenced Assessment) Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học tập giữa các ngưòi học với nhau. Loại này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số lượnh nhất định những người tốt nhất trong số người học dự thi. B/ Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment) Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. Dù người học chỉ không đạt được một tiêu chí nào đó thôi thì người học vẫn phải học lại bài đó, môđun đó để thi, kiểm tra lại. 3.2. Những yêu cầu của kiểm tra đánh giá 3.2.1. Độ tin cậy (Reliability) Độ tin cậy được sử dụng để nói về sự chính xác (Precision) của việc đo đạc.Chúng liên quan đến việc đo cái gì và đã đo như thế nào, thông tin đem lại có đúng mục đích đo đạc đã nêu ra không. Nói đơn giản, độ tin cậy chỉ cho ta biết khoảng cách, sai số hay sai lệch giữa kết quả với mục đích đo đạc nêu ra. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trác nghiệm. Kiểm tra đánh giá để giúp cho nhận định, phán xét về kết quả học tập của người học không thể chỉ căn cứ vào một vài câu hỏi của bài kiểm tra mà còn phải nhận định, đánh giá hay phán xét về sự phát triển trong quá trình hoặc khả năng của người học bởi vì những bài làm và câu hỏi kiển tra đó có thể được sao chép hoặc học thuộc lòng từ một bài làm có sẵn. Do đó cần phải tập hợp đầy đủ những quan sát tương tự để tăng thêm độ tin cậy của việc đo lường, đánh giá . Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số của đo đạc, càng hạn chế được sai số thì càng làm tăng độ tin cậy. Sai số này có thể là do sinh viên, do sử dụng bài kiểm tra, do công cụ đo, do quản lý kiểm tra - đánh giá. Cần tìm cách biết được sai số này để làm tăng giá trị của thông tin đánh giá. - Sai số nảy sinh từ người học do họ thiếu động lực khi làm bài kiểm tra, do những kinh nghiệm trước đó đã không giúp ích gì cho họ, do lo lắng về kết quả kiểm tra, do tình trạng tâm sinh lý không ổn định, bất thường chẳng hạn như buồn bực, ốm đau hoặc do không được chuẩn bị làm bài kiểm tra. 11- Sai số do công cụ kiểm tra. Ví dụ trong trắc nghiệm đa phương án có các câu hỏi chứa đựng các từ mơ hồ, không rõ ràng, không sáng sủa có thể hiểu theo nhiều cách, những thông tin không được liên hệ với nhau, thang phân loại không rõ hoặc không đúng với tên gọi, những câu hỏi nêu ra so với mục tiêu chưa phải là đặc trưng, thích hợp. Những nội dung bài giảng, những điều giải thích, hướng dẫn có ý nghĩa khác nhau đối với từng người học . Một câu hỏi về dòng điện chạy qua dây dẫn có yêu cầu khác nhau giữa môn vật lý và môn kỹ thuật điện, dẫn đến điểm kiểm tra khác nhau đối với bài kiểm tra hai môn này. Vì vậy từng câu hỏi, từng câu hướng dẫn cần được lựa chọn cẩn thận trong từng bài kiểm tra. Những phần về cảm xúc trong mục tiêu giáo dục thường không rõ ràng và khó đo đạc, do đó khi đo sẽ phạm sai số lớn hơn khi đo phần nhận thức trong môn học. Sự khác nhau về độ tin cậy cũng có thể liên quan đến sự đo đạc nội dung môn học. Trong thực tiễn, các mục tiêu của quốc gia thường là mờ và khó đo đạc bằng các phương pháp kiểm tra đánh giá. Sai số cũng có thể do điều kiện quản lý bài kiểm tra về cả thủ tục lẫn sản phẩm. Các nhà nghiên cứu giáo dục mong muốn không có sự khác nhau về điều kiện quản lý vì đó là nguyên nhân làm nhiễu các kết quả học tập, tác động rất xấu đến động lực học tập của sinh viên và tác hại đến kết quả giảng dạy. Các dạng độ tin cậy Có bốn dạng độ tin cậy khi xem xét tổng quan các dụng cụ đo đã được tiêu chuẩn hoá: - Dạng thứ nhất: Tin cậy về tính ổn định (Stability) của kết quả kiểm tra hàng năm. Nếu như lặp lại kiểm tra với cùng một loại sinh viên thì kết quả điểm số của nó cũng tương tự như điểm số kiểm tra trước đó một thời gian ngắn. Cả trắc nghiệm theo chuẩn và theo tiêu chí, xét về tính ổn định đều có thể cho kết quả với độ tin cậy cao. - Dạng thứ hai: Tin cậy về sự tương đương (Equivalence). Kết quả kiểm tra đối với một tập hợp sinh viên sẽ tương đương nếu ta thay bằng đề thi khác nhau trong cùng một bộ đề được soạn theo cùng bảng đặc tính. - Dạng thứ ba: Tin cậy về sự đồng nhất (Homogeneity). Kết quả kiểm tra đánh giá sẽ tương tự cho cùng đối tượng nếu ta thay đổi bài kiểm tra. 12- Dạng thứ tư: Tin cậy cùng loại (Interrater Reliability). Công việc của người học phù hợp với độ đo cùng thang kiểu đánh giá nghệ thuật hay thang phân loại kiểu đánh giá tác phẩm văn chương. Trong thống kê, độ tin cậy được gọi là hệ số tin cậy. Nếu kết quả đo có độ tin cậy 1 thì có nghĩa là hoàn toàn tin tưởng, và có độ tin cậy 0 nghĩa là không tin tưởng một chút nào. Khi tiến hành kiểm tra, đề kiểm tra nếu đạt độ tin cậy từ 0,6 trở lên là có thể chấp nhận được, đối với cá nhân đòi hỏi độ tin cậy cao hơn, từ 0,7 trở lên. Khi tính toán độ tin cậy cho phù hợp, chúng ta sử dụng hai công thức khác nhau. Nếu trong các câu hỏi ta yêu cầu sinh viên trả lời riêng biệt là đúng hay sai thì ta áp dụng công thức Kuder- Richardson số 20 mà nhiều tài liệu đã nói đến (xem Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục của Patric-Griffin, 1995) để tính độ tin cậy nội tại. Nếu trong các phương án trả lời có nhiều hơn một câu đúng thì ta tính hệ số tin cậy theo công thức của Cronbach. Các phương pháp xác định độ tin cậy Có nhiều phương pháp để xác định độ tin cậy của bài kiểm tra. Thứ nhất: Phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại Phương pháp này đòi hỏi hai lần tiến hành cùng một bài kiểm tra cho cùng một nhóm học sinh và tính toán độ tương quan giữa hai bộ điểm số thu được. Tuỳ thuộc vào bản chất của bài kiểm tra và khoảng thời gian giữa hai lần kiểm tra mà độ tin cậy có thể sẽ bị ảnh hưởng ở một mức độ nào đó bởi các nhân tố thuộc về người học (thay đổi về động cơ, tích luỹ thêm hay quên bớt một số điều v.v…). Nhược điểm chính của phương pháp này là phụ thuộc vào khoảng thời gian giữa hai lần kiểm tra. Thứ hai: Phương pháp dùng bài kiểm tra tương đương Đòi hỏi tiến hành hai bài kiểm tra có dạng tương đương nhau trên cùng một nhóm sinh viên và tính toán hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số thu được. Cả hai bài kiểm tra này được tiến hành trong những thời điểm gần nhau nên độ tương quan thu được ít bị ảnh hưởng bởi các yếu tố thuộc về người học nói trên. Phương pháp dùng bài tương đương thông dụng hơn phương pháp kiểm tra lại, tuy nhiên việc xây dựng được hai bài kiểm tra tương đương về nội dung, về các đặc điểm của câu hỏi thì khó hơn. 13Thứ ba: Phương pháp phân nhỏ (phương pháp phù hợp nội tại) Phương pháp này đòi hỏi ước lượng hệ số tin cậy từ việc phân tích các điểm chấm của một lần kiểm tra, do vậy việc đánh giá độ tin cậy không phải tính đến các nhân tố thay đổi theo thời gian. Một trong những cách để thực hiện phương pháp này là phân chia bài kiểm tra thành hai phần tương đương nhau về tính chất, nội dung, độ khó của câu hỏi. Thông thường các câu hỏi đánh số chẵn được ghép thành một bộ, các câu hỏi đánh số lẻ được ghép thành một bộ, tính hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số của hai nửa bài kiểm tra theo phương pháp thông thường. Một trong những khó khăn của cách tính này là do sự phân đôi theo cách khác nhau nên giá trị thu được có thể khác nhau về hệ số tương quan, mặt khác hệ số tương quan này thực ra là hệ số tương quan của nửa bài kiểm tra. Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy Quá trình kiểm tra chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố, những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến độ tin cậy là: - Những yếu tố may rủi: Đối với những câu hỏi loại đúng – sai (2 lựa chọn) thì yếu tố may rủi cao hơn so với loại câu nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, nhiều chuyên gia cho rằng không nên áp dụng công thức sửa chữa việc đoán mò vì công thức này thường chỉ dùng đối với loại trắc nghiệm tốc độ. - Tính chất khó dễ của bài kiểm tra: Bài quá dễ, các điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu cao của thang điểm; bài quá khó, các điểm số sẽ tập trung vào phía đầu thấp của thang điểm. Điểm số không trải rộng nên khó thấy được sự khác biệt trong kết quả học tập. - Độ dài bài kiểm tra: Bài càng dài thì độ tin cậy càng cao (trong giới hạn chưa gây mệt mỏi và chán ngán). Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy Cùng với việc đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy, một số tác giả có đề cập tới những điều cần thiết có thể làm gia tăng độ tin cậy cho bài kiểm tra. Đó là: - Hạn chế sử dụng các câu hỏi có ít lựa chọn để giảm các yếu tố may rủi đến mức tối đa. 14- Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp. - Các câu hỏi cần đảm bảo được yêu cầu về độ khó và độ phân biệt. - Các chỉ dẫn cho việc làm bài cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn. 3.2.2. Độ giá trị (Validity) Độ giá trị nói lên rằng các phương pháp và dụng cụ đo đạc cho phép thu được những thông tin cần phải có, đo được cái ta định đo, tức là mức độ đạt được mục đích đó. Việc đo chỉ có giá trị khi ta biết rõ ta đo lường cái gì, ở nhóm người nào. Phép đo bằng bài trắc nghiệm đạt được mục đích đo lường là phép đo có giá trị. Đội giá trị của bàI trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bàI trắc nghiệm. Độ giá trị của kiểm tra đánh giá không thể đi vay mượn mà phải phù hợp với nội dung và phải có phương pháp thích hợp, nghĩa là không thể có phương pháp đúng cho tất cả mọi trường hợp mà chỉ đúng tùy người sử dụng nó. Một bài kiểm tra có thể là chứng cứ về giá trị cho kết quả dạy học của trường đại học này mà không thể là chứng cứ cho một trường đại học khác. Chẳng hạn Toán thống kê dùng trong trường Đại học Kinh tế có yêu cầu khác với Toán thống kê của trường Đại học Bách khoa. Theo truyền thống người ta nói đến: 1. Các độ giá trị bề mặt; 2. Độ giá trị liên quan đến tiêu chí; 3. Độ giá trị về nội dung; 4. Độ giá trị về cấu trúc Năm 1989, Messick nêu ra 6 loại độ giá trị: Loại thứ nhất: Giá trị thích hợp và tiêu biểu về nội dung. Đó là giá trị về mức độ bao trùm nội dung của môn học, bài học cần kiểm tra. Các câu hỏi trong bài kiểm tra phải là mẫu tiêu biểu cho tổng thể nội dung chương trình. Về mặt này thì với một số câu hỏi kiểm tra theo dạng tự luận sẽ khó đạt được độ giá trị cao so với một số lượng lớn các câu hỏi theo dạng trắc nghiệm lựa chọn đa phương án. Để chứng minh về độ giá trị này người ta phải lập bảng miêu tả chúng, trong đó chỉ ra ở bài kiểm tra chúng ta kiểm tra sự nắm vững môn học qua những câu hỏi nào. Loại thứ 2: Giá trị những chứng cứ cấu trúc trong của bài kiểm tra chỉ ra các câu hỏi kiểm tra đã bao phủ hầu hết nội dung giảng dạy cũng như mức độ bao phủ của các câu hỏi kiểm tra ở các trình độ từ dễ đến khó. 15Loại thứ 3: Giá trị của những chứng cứ về cấu trúc ngoài của bài kiểm tra. Đây là điều rất cần thiết để so sánh điểm của bài kiểm tra với các cách đo khác có liên quan. Loại thứ 4: Giá trị của những chứng cứ về sự trung thực trong quá trình kiểm tra nói lên điểm và thang phân loại qua kiểm tra có phản ánh đúng thực chất. Khi đó người xây dựng bài kiểm tra tin tưởng rằng sinh viên ít có điều kiện gian dối khi làm bài kiểm tra. Loại thứ 5: Giá trị của những chứng cứ về sự tương tự cũng như sự khác nhau qua nhiều lần tiến hành và với các nhóm người làm bài kiểm tra. Loại thứ 6: Giá trị chứng cứ về những mối liên quan của kiểm tra đánh giá với hệ quả xã hội mà việc thi cử, kiểm tra gây ra. Đây là những cơ sở giúp cho việc xây dựng qui trình kiểm tra. Trong quá trình lựa chọn các phương pháp cũng như các công cụ kiểm tra, bên cạnh sự quan tâm đến mục tiêu của chương trình, kiểm tra đánh giá còn phải chú ý đến sự công bằng và bình đẳng giữa các sinh viên, thể hiện ở độ tin cậy và độ giá trị. Theo truyền thống, độ tin cậy phải được xem xét trước hết bởi vì giá trị của kiểm tra đánh giá bị giới hạn bởi sự chính xác của nó. Mặt khác độ giá trị lại bị hạn chế bởi độ tin cậy của kiểm tra. Một bài kiểm tra muốn có giá trị thì phải có độ tin cậy. Nếu bài kiểm tra, bài thi có độ tin cậy thấp thì việc kiểm tra đó không thể dẫn đến một kết quả gì cả về nội dung cũng như dự báo. Vì vậy, khi kiểm tra kết quả học tập cần quan tâm đến độ tin cậy. IV. CÁC KIỂU DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 4.1. Đặc điểm các kiểu dạy-học Việc kiểm tra đánh giá phải theo cách thức giảng dạy và học tập. Quá trình phát triển của giáo dục cho thấy có ba cách dạy và học: Kiểu sao chép, kiểu học tập có phân tích, phê phán và kiểu học tập có tìm hiểu, sáng tạo (bảng 1) Bảng 1: Đánh giá theo các kiểu dạy - học KIỂU SAO CHÉP KIỂU PHÂN TÍCH KIỂU SÁNG TẠO Phương pháp Đọc bài và ghi chép. Giải quyết các bài toán mang tính giả định. Cung cấp thông tin. Thảo luận nhóm. Giao bài tập và nhiệm vụ cho từng cá nhân. Khảo sát điển hình. Học xử lý theo tình huống. Nghiên cứu, tìm tòi, thử nghiệm, khám phá, tự đề xuất các phương pháp và các phương án, giả thiết. 16Thảo luận, nêu và giải quyết những vấn đề mới. Các hoạt động Tóm tắt, mô tả, phân tích, xác định và áp dụng những công thức và thông tin đã có. Chất vấn, đánh giá, kiểm tra, chứng minh quyết định và tổng hợp các ý kiến và thông tin thành những cơ sở lập luận. Tìm tòi, thu thập, lập luận, giả thiết tổng hợp, đánh giá và sáng tạo ra các ý kiến và thông tin mới. Các câu hỏi đặc trưng Cái gì? Như thế nào? Tại sao? Trên cơ sở nào? Mức độ quan trọng. Tại sao? Cái gì? Xảy ra nếu ? Có cái gì khác nữa không? Tại sao lại không? Kiểm tra kết quả Những năng lực và kỹ năng về nhớ và sao chép lại. Nhớ, bắt chước, sao chép. Những kỹ năng về phê phán và các năng lực phân tích. ứng biến, cách tân. Những kỹ năng để đổi mới và những năng lực cần thiết để tự phát triển. Tự tìm hiểu những phương thức, giải pháp. Sáng tạo và phát minh. Thái độ được hình thành Có khuynh hướng sao chép và giữ nguyên hiện trạng chấp nhận những mô hình có sẵn. Có khuynh hướng thể hiện cá nhân một cách đơn giản và xử lý các tư liệu sẵn có theo các hình thức khác nhau. Có xu hướng thích ứng và hoàn thiện các mô hình hiện có. Có xu hướng thể hiện sáng tạo trong suy nghĩ tạo ra những ý kiến độc đáo và cách tiếp cận hoàn toàn mới. Có xu hướng triển khai các mẫu hình mới. 4.2. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập (Xem sơ đồ sau) CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VẤN ĐÁP VIẾT QUAN SÁT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CÔNG VIỆC THỰC HÀNH 17 . Các loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây được xem là khách quan: - Lựa chọn đa phương án - Ghép đôi - Điền khuyết - Đúng - sai Việc cho điểm các câu hỏi này là khách quan vì người cho điểm là giáo viên không cần phải dùng sự lượng giá nào để xác định xem liệu người học trả lời như vậy là đúng hay sai. Các câu trả lời của người học có thể chỉ đơn giản được so sánh với đáp án có sẵn. Các loại trắc nghiệm khác được gọi là chủ quan vì chúng đòi hỏi sử dụng số lợng giá, phán xét và diễn giải trong việc cho điểm. Đó là các loại câu hỏi trắc nghiệm: - Tự luận - Trả lời miệng. Có sự khác biệt cơ bản trong các câu hỏi trắc nghiệm. Một số câu đòi hỏi người học phải cung cấp câu trả lời lấy từ trí nhớ của họ (tài liệu). Cả hai loại trắc nghiệm chủ quan nói trên đều là trắc nghiệm cung cấp chỉ có một loại trắc nghiệm điền khuyết là loại đòi hỏi người học phải điền vào chỗ trống hoặc trả lời ngắn (từ, số, ký hiệu ) lấy từ trí nhớ (tái hiện). Các loại trắc nghiệm khách quan khác đều là loại lựa chọn, người học phải lựa chọn câu trả lời đúng từ 2 hay nhiều phương án có thể cho trước . Các loại trắc nghiệm này kiểm tra khả năng của người học trong việc nhận ra những thông tin đúng, trong khi đó các kiểu trắc nghiệm cung cấp kiểm tra khả năng trong việc tái hiện, nhớ lại thông tin đúng. 4.3. So sánh các phương pháp đánh giá Trắc nghiệm tự luận ( Essay tests ) Trắc nghiệm khách quan( Objective ) Tự luận Cung cấp thông tin Đúng/ Sai Điền thế Ghép đôi Lựa chọn đa phương án Trả lời ngắn 18 STT Phương pháp đánh giá Mức độ phán xét ( Judgement ) Thời gian cần thiết để thiết kế bài đánh giá (The time required ) 1 Câu hỏi lựa chọn (Multiple choice ) Rất ít phán xét Cần rất nhiều thời gian 2 Bài kiểm tra hoàn thành câu ( Sentence completion test ) ít phán xét Cần nhiều thời gian 3 Bài kiểm tra trả lời ngắn ( Short answer test ) Một vài phán xét thời gian vừa phải 4 Bài viết có chủ đề chặt chẽ (Structrured essay ) Nhiều phán xét Cần ít thời gian 5 Bài kiểm tra mở ( Open-ended esay Rất nhiều phán xét Cần rất ít thời gian 4.4. So sánh đánh giá trắc nghiệm và tự luận STT Đánh giá bằng câu hỏi tự luận Đánh giá bằng trắc nghiệm 1 Câu hỏi áp đặt : Trình bày; Nêu; là gì ? Thế nào ? Câu hỏi hành động : Lựa chọn; Hãy quan sát và nhận dạng; Tìm mối quan hệ vv 2 Thời gian dài : 5; 10; 15 phút Thời gian ngắn 1,2,5 phút 3 Yêu cầu chủ yếu học sinh phải nghi nhớ, trình bày theo bài học; thụ động Yêu cầu học sinh hiều và vận dụng là chủ yếu; tạo cơ hội bộc lộ cá tính; sáng tạo; chủ động 4 Nội dung đơn giản; bó hẹp trong bài giảng Nội dung đa dạng; phong phú 5 Đánh giá được ít học sinh trong thời gian ngắn Đánh giá được nhiều học sinh trong thời gian ngắn 6 Không có khả năng đoán mò Dễ xẩy ra đoán mò ( Xác xuất đoán mò 19tuỳ theo loại trắc nghiệm ) 7 Dễ ra các câu hỏi kiểm tra Cần nghiên cứu, thử nghiệm trắc nghiệm 8 Không kích thích tâm lý tích cực; sáng tạo của học sinh Có khả năng kích thích tính sáng tạo; hứng thú của học sinh 9 Chủ yếu kiểm tra, đánh giá theo cá nhân .Không tạo cơ hội làm việc theo nhóm Tạo nhiều cơ hội thảo luận, làm việc, làm bài kiểm tra theo nhóm 4.5. Các yêu cầu làm trắc nghiệm 1. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá là một bộ phận cấu thành nội dung của quá trình đào tạo nói chung và bài giảng nói riêng 2. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá được thực hiện liên tục thường xuyên trước, trong và kết thúc quá trình dạy- học hay bài giảng . 3. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính tự thực hiện việc kiểm tra - đánh giá và tự điều chỉnh quá trình học tập của người học . 4. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá hướng tới việc khuyến khích và giúp người học củng cố , nắm vững nội dung học tập., tự đánh giá kết quả học tập 5. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính đơn mục tiêu . Mỗi một Trắc nghiệm kiểm tra - đánh giá chỉ nhằm xác định được mức độ nhận thức ( kiến thức ) hoặc mức độ hình thành kỹ năng với một nội dung cụ thể . 6. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá phải có khả năng đo đếm, lượng giá, quan sát hoặc mô tă được ( Định tính và định lượng ) 7. Kết quả trắc nghiệm là nguồn thông tin phản hồi để đánh giá, nhận xét điều chỉnh, hoàn thiện hoạt đông dạy học. 4.6. Các nguyên tắc và căn cứ để thiết kế trắc nghiệm 1. Việc lựa chọn kiểu, loại dạng trắc nghiệm và độ khó của nó phụ thuộc vào mục tiêu học tập ( mục tiêu thực hiện ) của từng bài học, phần học ; vào quỹ thời gian để đánh giá ; vào tính chất , đặc điểm nội dung học tập ; vào trình độ và năng lực của chính giáo viên và học sinh. 2. Thiết kế trắc nghiệm để dánh giá xác định ( đo ) mức độ đạt được của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể theo thang phân loại sau : CÁC MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC 20Trình độ Định nghĩa Sự thực hiện Ghi chú 1. Biết Nhắc lại các sự kiện, khái niệm, tri thức -Có thể nhắc lại một định luật, nói lại, mô tả các thuộc tính, tính chất của một sự vật, hiện tượng 2 Hiểu Nắm được bản chất; đặc tính ; nguyên lý , quy luật - Có thể so sánh, đối chiếu, thực hiện các tính tính toán theo công thức 3.Vận dụng thể hiện khả năng sử dụng hiểu biết, tri thức vào các tình huống cụ thể - Tính toán theo công thức - Đọc được bản vẽ - Giải thích được hiện tượng, biết được nguyên nhân - Lựa chọn, tìm mối quan hệ 4.Phân tích/tổng hợp thể hiện khả năng phân tích các sự kiện , hiện tượng và khái quá hoá, tổng hợp hoá - Phân tích mạch điện - Phân tích các đặc tính của một loại vật liệu -Hệ thống hoá và phân loại vật loệu 5. Đánh giá Vận dụng tri thức vào thực tế một cách sâu sắc . Làm chủ tri thức - Đánh giá chất lượng vật liệu, sản phẩm - Đánh giá tính hợp lý của các hoạt động, quy trình 6.Sáng tạo Phát triển hệ thống tri thức trong các điều kiện và hoàn cảnh mới CÁC MỨC ĐỘ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG Trình độ Đặc trưng Khả năng thực hiện Ghi chú 1. Bắt chước Quan sát hình thành biểu tượng và sao chép, dập khuôn Thực hiện các thao động tác theo như thao tác mẫu -Thụ động, kém tự tin 212.Làm được ( kỹ năng cơ bản bước đầu ) Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lập như chậm., cần có sự hỗ trợ -Tự chủ, tự tin khi thao tác, thực hiện các kỹ năng. -thực hiện được các kỹ năng cơ bản, không phức tạp -Chưa tạo được mói liên hệ, phối hợp giữa các kỹ năng 3. Làm chính xác ( kỹ năng thực hiện độc lập ) Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lập chính xác -Thao , động tác chuẩn mực, chính xác -Tạo được sự liên tục khi thực hiện công việc 4.Làm biến hoá ( kỹ xảo tổng hợp ) Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lập nhanh và chính xác - Bảo đảm tốc độ làm việc - . Thao tác và động tác chuản mực - Xử lý linh hoạt tìmh huống -Kết hợp nhiều loại kỹ năng 5.Làm thuần thục, tự động hoá ( kỹ xảo bậc cao ) - Thực hiện công việc không cần sự kiểm soát thường xuyên của ý thức ( Tự động hoá ) - Mang tính sáng tạo . Kiểm tra đánh giá kiến thức Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem hoc sinh đã biết gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học.Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích, Trong thực tế nghiên cứu xã hội nói chung và nghiên cứu giáo dục nói riêng còn có nhiều nội dung cần đo lường và đánh giá như đo lường, đánh giá năng lực trí tuệ , trí thông minh ( IQ ) vv - Kiểm tra đánh giá kỹ năng Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì ở mức độ nào trong các nội dung đã học.Mức độ yêu cầu người 22học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chớc được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo. - Kiểm tra đánh giá thái độ Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét ngưòi học có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, hứng thú, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp, Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là “phần nổi của tảng băng”. Còn “giá trị thực” của người học thì được xác định một cách chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương đối lâu dài. Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa việc theo dõi, giám sát thường xuyên với kết quả của những đợt kiểm tra đánh giá định kỳ hay cuối khoá. 4.7. Xây dựng bảng trọng số Trên cơ sở xãc định rõ các mục tiêu dạy học ( Chương, mục, bài ) cần phân tích mục tiêu dạy-học ( kiến thức, kỹ năng, thái độ ) . Hệ thống tri thức bao gồm các thành tố cơ bản sau : ( Xem hình 2 ) - Tri lý : Các quy luật, nguyên lý, khái niệm khoa học v.v - Tri sự : Các hiểu biết về các sự kiện, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội, thực tiễn cuộc sống .v.v -Tri hành : Các tri thức hướng dẫn hành động như quy trình, hướng dẫn, các chuẩn mức v.v - Tri nhân : Hiểu biết về con ngưòi, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị v.v Tri lý Tri sự Tri hành Tri nhân Hình 2. Cơ cấu các thành tố tri thức Hệ thống các kỹ năng bao gồm : CƠ CẤU CÁC THÀNH TỐ TRI THỨC 23 - Các kỹ năng tư duy : Phân tích; tổng hợp; so sánh ; khái quát; dự đoán; chuẩn đoán vv. - Các kỹ năng quản lý: Lập kế hoạch; tổ chức chỉ đạo; phối hợp; kiểm tra & đánh giá - Các kỹ năng giao tiếp : Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình bày vv -Các kỹ năng thông tin : Thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin vv -Các kỹ năng thực hành & tác nghiệp : thiết kế; vận hành; sửa chữa; thí nghiệm, giải quyết vấn đề vv - Các kỹ năng hành chính.vv… Các kỹ năng trên được hình thành và phát triển thông qua quá trình đào tạo và hành nghề thực tế. Trong quá trình đào tạo, học tập là một quá trình nhận thức và hành động của người học nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành và phát triển các kỹ năng trí tuệ và hành động trong một lĩnh vực cụ thể (khoa học-công nghệ, xã hội hoặc nghề nghiệp) góp phần hình thành và phát triển nhân cách, tạo ra thái độ và giá trị đúng đắn trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp của mỗi cá nhân trong xã hội khi vận dụng thang đo Blool cần xây dựng bảng trong số ( ma trận hai chiều ) để xác định và cân đối các mức độ đo đối với từng mục ( chủ đề , bàI giảng ) trong nội dung dạy học và phù hợp với mục tiêu dạy học CÁC MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ STT CHỦ ĐỀ BIẾT HIỂU VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ TRỌNG SỐ (%) A B C TỔNG SỐ 100 Các căn cứ để xác định trọng số là ; - Vai trò , vị trí và tầm quan trọng của chủ đề - Kế hoạch, thời lưọng dành cho giảng dạy và học tập từng chủ đề - Mục tiêu dạy học của từng chủ đề - V. ĐÁNH GIÁ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM : 245.1 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm : a/ độ khó ( FV ) Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của nhóm học sinh làm trắc nghiệm . Phổ các điểm kiểm tra càng rộng càng tốt. Sự phân tán hoặc sự trảI rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu hỏi trắc nghiệm có độ khó thích hợp và độ phân biệt cao. Độ khó của câu trắc nghiệm được xác định căn cứ vào số lượng thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó. Công thức : FV = Nd/N x100% trong đó : F V : Chỉ số độ khó Nd : Số thí sinh làm đúng N : Tổng số thí sinh tham gia làm trắc nghiệm Chỉ số FV thưòng trong khoảng >25% và < 75%. Nếu FV =0 –Câu hỏi quá khó còn FV =1 –Câu trác nghiệm quá dễ. Thang phân loại độ khó đực quy ước như sau : - Câu dễ : có 70 đến 100 % thí sinh trả lời đúng - Câu trung bình : từ 30% đến 70% thí sinh trả lời đúng - Câu khó : từ 0% đến 30% thí sinh trả lời đúng Độ khó trung bình của câu trắc nghiệm còn có thể đựoc tính theo tỷ lệ may rủi và bằng tỷ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với tổng số điểm có thể có được của bàI trắc nghiệm. b/ Độ phân biệt ( DI) Độ phân biệt của câu trắc nghiệm thể hiện ở chỗ những người đạt điểm bàI trắc nghiệm cao sẽ làm đúng câu đó và những người đạt điểm thấp sẽ làm sai câu đó. Có thể xem độ phân biệt (DI) là sự phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc sai câu trắc nghiệm đó ( nhóm khá hoặc nhóm kém ) Công thức tính độ phân biệt ( DI ) là : DI = N khá - N kém / n DI : Chỉ số độ phân biệt N khá : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra cao làm đúng câu đó N kém : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra thấp làm đúng câu đó N ; Trung bình cộng của số thí sinh nhóm khá và nhóm kém 25 Độ phân biệt tốt trong khoảng > 0,3. Nếu DI <0,1 thì câu trắc nghiệm có độ phân biệt quá thấp không nên dùng . Trong câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, ngoàI phân tích độ khó,độ phân biệt còn cần phân tích các câu nhiễu của câu trắc nghiệm. Khi phân tích phương án nhiễu cần căn cứ vào các dấu hiệu sau : - Tần số lựa chọn câu nhiễu . Nếu có nhiều lựa chọn hoặc không ai lựa chọn câu nhiễu thì cần xem xét lại - Số thi sinh khá lựa chọn câu nhỉễu nhiều hơn số thí sinh kém 5.2. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan a/ Độ tin cậy ( R) -Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo bất cứ cài gì mà nó đo đáng tin cậy đến đâu và ổn định đến mức nào .Độ tin cậy được xem như là mức độ chính xác của phép đo về mặt lý thuyết . Độ tin cậy cũng có thể được xem như là số đo về sự khác biệt giữa điểm số quan sát được và điểm số thực . Hệ số tin cậy là hệ số tương quan của tỷ lệ trả lời đúng – sai giữa các câu trắc nghiệm bằng các bàI trắc nghiệm tương quan. Độ tin cậy được tính theo công thức Kuder-Richardson cho một giá trị gần đúng như sau : R = R. : Độ tin cây của bài trắc nghiệm X : Giá trị trung bình của bài trắc nghiệm : Phương sai của bài trắc nghiệm n : Số lượng câu hỏi trong bàI trắc nghiệm b/ Độ giá trị : Theo các tác giả Stodola và Stordahl thì độ giá trị phản ảnh mức độ mà một bàI trắc nghiệm đo được đúng cái mà nó định đo. Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bàI trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định. c/ Độ khó của bài trắc nghiệm ( FVB ) Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào trình độ học sinh và đựoc tính theo công thức sau :

Trích đoạn

• Bài trắc nghiệm tốt trong phần thực hành

Tài liệu liên quan

• Đo lường và đánh giá chất lượng laptop hp của sinh viên trường đại học an giang
  • 34
  • 792
  • 0
• Tài liệu Đo lường và đánh giá trong giáo dục ppt
  • 32
  • 3
  • 44
• Tài liệu TIỂU LUẬN: Phân tích và đánh giá hoạt động sản xuất kinh doanh của công ty Dệt Kim Đông Xuân Hà Nội docx
  • 27
  • 910
  • 0
• tiểu luận phân tích và đánh giá công ty tập đoàn dầu khí anpha (asp)
  • 21
  • 1
  • 5
• TIỂU LUẬN:ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC potx
  • 39
  • 7
  • 54
• TIỂU LUẬN: Gìơi thiệu và đánh giá thực trạng công ty cổ phần khí công nghiệp pdf
  • 45
  • 930
  • 0
• Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế (Authentic assessment) trong xây dựng quy trình và công cụ đánh giá kết quả học tập môn đo lường và đánh giá trong giáo dục (triển khai tại trường ĐHGD - Đại học Quốc gia Hà Nội)
  • 32
  • 1
  • 8
• Đánh giá mức độ áp dụng mục tiêu đào tạo của học viên cao học khóa I - khóa II chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục - Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục (INFEQA)
  • 33
  • 1
  • 2
• Phương pháp đánh giá trong giáo dục potx
  • 99
  • 1
  • 11
• đề cương chi tiết thống kê và đánh giá trong giáo dục
  • 4
  • 1
  • 6

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

(454.64 KB - 39 trang) - TIỂU LUẬN:ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC potx Tải bản đầy đủ ngay ×