Xemtailieu Tải về Dạy học theo dự án nội dung Xác suất cho học sinh lớp 11 THPT
BỘ TRƢỜNG I HỌ Ƣ Ộ NGUYỄN THỊ GIANG D Y HỌC THEO DỰ ÁN NỘI DUNG XÁC SUẤT Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘ , Ă 2017 Ộ TRƢỜNG I HỌ Ƣ Ộ NGUYỄN THỊ GIANG D Y HỌC THEO DỰ ÁN NỘI DUNG XÁC SUẤT Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC gƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Chu Cẩm hơ HÀ NỘ , Ă 2017 LỜI CẢ Ơ Với tất cả sự chân thành và tình cảm của mình, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Toán – Tin đã tạo mọi điều kiên thuận lợi để tôi có thể hoàn thành đề tài luận văn này. Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Toán – Tin đã nhiệt tình truyền đạt cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt khóa học và đặc biệt là các chuyên đề thuộc chuyên ngành Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán. Đó là những hành trang không thể thiếu để tôi mang theo trong quá trình công tác sau này. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng tất cả các thầy cô giáo, các em học sinh lớp 11A1 của trƣờng Trung học phổ thông Yên Phong số 1 – huyện Yên Phong – tỉnh Bắc Ninh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cũng nhƣ động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng. Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tiếp sức và góp ý cho tôi trong suốt quá trình học tập cũng nhƣ thực hiện nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Chu Cẩm Thơ, ngƣời đã tạo cảm hứng, luôn tận tình giúp đỡ những khó khăn cho tôi và động viên tôi trong suốt quá trình tôi hình thành, nghiên cứu và hoàn chỉnh đề tài luận văn này. Dù đã có nhiều cố gắng, song do hạn hẹp về thời gian, điều kiện nghiên cứu và trình độ của bản thân, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong sẽ nhận đƣợc những nhận xét và góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn. Hà Nội, tháng 5 năm 2017 Học viên Nguyễn Thị Giang DANH M C VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt Công nghệ thông tin CNTT Dự án học tập DAHT Dạy học DH Dạy học theo dự án DHTDA Giáo viên GV Hoạt động HĐ Học sinh HS Phƣơng pháp dạy học PPDH Trung học phổ thông THPT M CL C MỞ ẦU ....................................................................................................................1 ƢƠ . Ơ Ở LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................6 1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 6 1.1.1. Sự phát triển của DHTDA trên thế giới .......................................................6 1.1.2. Sự phát triển của DHTDA ở Việt Nam .......................................................6 1.2. Cơ sở lí luận của dạy học theo dự án ............................................................................... 7 1.2.1.Một số quan niệm ..........................................................................................7 1.2.2.Đặc điểm của DHTDA ..................................................................................8 1.2.3.Vai trò của GV và ngƣời học trong DHTDA ................................................9 1.2.4.Điều kiện để thực hiện DHTDA ..................................................................11 1.2.5.Một số ƣu điểm và hạn chế của DHTDA ....................................................12 1.2.6.Dạy học theo dự án trong môi trƣờng công nghệ thông tin .........................13 1.2.7.Phân loại dự án học tập ................................................................................13 1.2.8.Quy trình thực hiện dạy học theo dự án.......................................................14 1.3. Thực trạng DHTDA đối với môn Toán ở trƣờng phổ thông thông ............................ 15 1.4. Kết luận chƣơng I............................................................................................................. 16 ƢƠ . TỔ CHỨC D Y HỌC THEO DỰ ÁN NỘI DUNG XÁC SUẤT Ở LỚP 11 THPT......................................................................................................18 2.1. Vận dụng dạy học theo dự án trong tổ chức dạy học ................................................... 18 2.1.1.Một số định hƣớng ban đầu .........................................................................18 2.1.2.Hệ thống câu hỏi định hƣớng.......................................................................20 2.2. Nội dung xác suất trong chƣơng trình môn Toán lớp 11 THPT ................................. 21 2.3. Tổ chức HĐ nhận thức cho HS theo DHTDA nội dung xác suất ở lớp 11 THPT.... 22 2.3.1.Giai đoạn 1: Chuẩn bị ..................................................................................22 2.3.2.Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án học tập ...........................27 2.3.3.Giai đoạn 3: Thực hiện dự án ......................................................................28 2.3.4.Giai đoạn 4: Tổng hợp và đánh giá DAHT của các nhóm ..........................28 2.3.5.Yêu cầu và dự kiến về sản phẩm của các DAHT ........................................29 2.3.6.Thời gian dự kiến thực hiện dự án ...............................................................29 2.4. Công cụ đánh giá.............................................................................................................. 30 2.5. Kết luận chƣơng II ........................................................................................................... 31 ƢƠ . THỰC NGHIỆ Ƣ M .......................................................32 3.1. Mục đích, đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 32 3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm............................................................................... 32 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................................... 33 3.3.1.Kế hoạch chuẩn bị cho thực nghiệm sƣ phạm .............................................33 3.3.2. Kế hoạch dạy học dự án “Vận dụng nội dung xác suất trong học tập và thực tiễn”………………………………………………………………………………...34 3.3.3.Nội dung chƣơng trình buổi tổng kết dự án.................................................37 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................................ 38 3.4.1.Kết quả của quá trình chuẩn bị (15/03 – 22/03/2017) .................................38 3.4.2.Kết quả quá trình học tập theo dự án ...........................................................39 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 45 3.5.1.Đánh giá định tính........................................................................................45 3.5.2.Đánh giá định lƣợng ....................................................................................50 3.6. Kết luận chƣơng III .......................................................................................................... 55 KẾT LUẬN ..............................................................................................................56 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................58 PH L C ................................................................................................................60 Phụ lục 1: Các công cụ sử dụng trong dạy học theo dự án ............................... 60 Phụ lục 2: Những chuẩn bị cho đợt thực nghiệm sƣ phạm............................... 65 Phụ lục 3: Trình bày của các nhóm..................................................................... 68 Phụ lục 4: Bảng tổng hợp kết quả phiếu đánh giá tập thể cho các nhóm........ 92 Phụ lục 5: Bảng tổng hợp kết quả từ phiếu đánh giá cá nhân.......................... 98 MỞ ẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại bùng nổ thông tin, nhân loại cũng đã bƣớc sang một kỉ nguyên mới – kỉ nguyên của thông tin và tri thức. Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học công nghệ là một trong những nguyên dân dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lƣợng tri thức của nhân loại cũng nhƣ tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội. Điều đó tạo nên sự đa dạng của thế giới. Trong bối cảnh đó, nền giáo dục thế giới cũng đặt ra nhiều cơ hội và thách thức, trong đó đổi mới PPDH là một trong những vấn đề trung tâm của nền giáo dục thế giới trong nhiều năm gần đây và cũng là một trong những chủ trƣơng quan trọng về giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc ta. Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI đã ra nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Một trong những quan điểm chỉ đạo của nghị quyết là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học”. Bên cạnh đó, trong khoản 2, điều 28, luật giáo dục năm 2005 qui định: “ Phƣơng pháp giáo dục đào tạo phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”. Hơn nữa, không những đối tƣợng học tập ngày nay đƣợc tiếp cận với nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú mà học sinh nói chung hiện nay linh hoạt và chủ động hơn trƣớc vì thế các em cũng có đòi hỏi cao hơn trong học tập và các hoạt động khác từ nhà trƣờng. Vì vậy, mục đích của việc đổi mới PPDH là tích cực hóa HĐ học tập của HS, tổ chức và hƣớng dẫn HS tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh luận từ đó đề xuất giải pháp. Điều này đƣợc cho là phù hợp với thời đại mới.Ở đó HS đƣợc tạo mọi khả năng và điều kiện để tích cực, chủ động trong HĐ nhận thức. GV đồng thời phải là ngƣời tổ chức quá trình dạy học theo hƣớng tích cực hóa HĐ học tập của HS. 1 Theo GS.TSKH Đỗ Đức Thái đã từng chia sẻ trong một buổi giao lƣu với các chuyên gia giáo dục rằng “Bản chất môn Toán không khô khan mà rất gần gũi với cuộc sống.Tuy nhiên, ngay từ khi còn nhỏ, chính cách ngƣời lớn hƣớng trẻ đến với Toán làm trẻ “sợ” môn này.Khi trẻ không hiểu bài hoặc bị điểm thấp, điều trẻ nhận đƣợc chỉ là sự khiển trách và bị ép học nhiều hơn. Nhiều trẻ học chỉ mang tính đối phó, học mà không hiểu bản chất của bài Toán nên không cảm nhận đƣợc vẻ đẹp thật sự từ những con số”. Hơn nữa, việc đổi mới PPDH hiện nay còn diễn ra chậm chạp, vẫn còn rất nhiều GV chỉ sử dụng các PPDH truyền thống trong giảng dạy và đặc biệt vẫn còn trọng tâm vào truyền thụ kiến thức, kĩ năng cho HS khi dạy học môn Toán. Điều này lại càng dẫn tới thực trạng HS hiện nay học tập môn Toán một cách rất thụ động tế. Do vậy nhu cầu tìm kiếm một PPDH nào đó để tiếp cận và dạy học các nội dung kiến thức Toán học sao cho tăng hứng thú học tập, tính tích cực học tập, đồng thời tăng tính chủ động, năng lực sáng tạo cho HS là vô cùng cần thiết. Trong chƣơng trình Đại số và Giải tích 11, HS đƣợc tiếp cận các khái niệm mở đầu và các công thức đơn giản nhất của Lý thuyết xác suất – một lĩnh vực quan trọng của Toán học và có nhiều ứng dụng trong thực tế. Xác suất là một chủ đề luôn gắn liền với những tình huống của thực tiễn xã hội và tiềm ẩn nhiều cơ hội để thực hiện mô hình hóa toán học, hơn nữa đây là một trong những nội dung rất khó đối với HS trong chƣơng trình môn Toán lớp 11 nên qua các tình huống đƣợc mô hình hóa đó sẽ tạo cảm giác thân thuộc, gây hứng thú với HS khi tiếp cận với nội dung học tập này; bởi vì ở đó HS có thể sử dụng những kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân đã tích lũy đƣợc trong cuộc sống để tiếp nhận vấn đề một cách tự nhiên nhất, từ đó có thể lĩnh hội tri thức, rèn luyện các kĩ năng và phát huy các năng lực khác. Đặc biệt, mục tiêu dạy học hiện nay luôn chú trọng vào khả năng liên hệ kiến thức với thực tiễn, tập trung rèn luyện và phát triển kĩ năng thực hành cho HS; và trong các kì thi hiện nay việc đƣa các bài toán mang tính thực tiễn cao cũng xuất hiện rất nhiều. Tuy nhiên, có một thực trạng đang tồn tại rằng việc dạy học Toán học ở trƣờng phổ thông nói chung và với nội dung xác suất nói riêng, HS chủ yếu học lí thuyết và vận dụng lí thuyết để giải bài tập mà ít có cơ hội tham gia tích cực 2 vào các HĐ nhóm và vào việc giải quyết các tình huống trong thực tiễn có liên quan. Chính vì vậy, để cải thiện thực trạng này và đáp ứng mục tiêu yêu cầu của nền giáo dục, của xã hội chúng ta cần phải áp dụng các PPDH tích cực nhƣ PPDH theo dự án, PPDH theo trạm, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề,… Dạy học theo dự án ra đời đã lâu và đƣợc nhiều nƣớc có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới thƣờng xuyên áp dụng. Đây là một hình thức dạy học có tính hợp tác, đồng thời có tính thực tiễn cao, trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của GV, ngƣời học tiếp thu kiến thức và hình thành kĩ năng thông qua việc giải quyết một số bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chƣơng trình học, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhƣng ở Việt Nam, GV và HS chỉ mới đƣợc tiếp cận và sử dụng PPDH này trong những năm gần đây.Trong khi đó, các điều kiện để áp dụng DHTDA đối với việc dạy học nội dung xác suất đều thỏa mãn. Những kiến thức về xác suất sẽ trở nên vô cùng lí thú, bổ ích và gần gũi với HS hơn khi đƣợc chính các em thực hiện các HĐ học tập liên quan đến nó. Vậy thì khi ứng dụng DHTDA vào dạy học nội dung này sẽ cho kết quả ra sao? Việc áp dụng PPDH này vào dạy học nội dung xác suất diễn ra nhƣ thế nào? Đó chính là lí do khiến tôi lựa chọn hƣớng nghiên cứu là vận dụng PPDH theo dự án vào dạy học môn Toán ở trƣờng phổ thông. Từ những băn khoăn và định hƣớng nghiên cứu của bản thân, tôi quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học theo dự án nội dung xác suất ở lớp 11 trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc tổ chức DH cho HS lớp 11 về nội dung xác suất bằng DHTDA. 3. ối tƣợng nghiên cứu Hoạt động dạy và học của GV và HS trong quá trình DHTDA về nội dung xác suất. 4. Phạm vi nghiên cứu + Nội dung: Kiến thức phần xác suất lớp 11 THPT 3 + Địa bàn nghiên cứu thực nghiệm sƣ phạm: Trƣờng THPT Yên Phong số 1 – Yên Phong – Bắc Ninh 5. Nhiệm vụ nghiên cứu + Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề. + Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHTDA, điều kiện để có thể áp dụng DHTDA. + Nghiên cứu thực trạng áp dụng DHTDA vào dạy học môn Toán ở trƣờng phổ thông. + Nghiên cứu tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS khi học tập theo DHTDA. + Nghiên cứu nội dung kiến thức về xác suất trong chƣơng trình lớp 11 THPT. + Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng về nội dung xác suất lớp 11 THPT. + Thiết kế dự án và các nhiệm vụ cho HS để thực hiện dạy học nội dung xác suất lớp 11 THPT. + Xây dựng tiến trình DHTDA nội dung xác suất lớp 11 THPT. + Xây dựng các công cụ đánh giá tính tích cực, tự lực và kĩ năng làm việc nhóm của HS trong quá trình thực hiện dự án. + Thực nghiệm sƣ phạm tiến trình DHTDA đã xây dựng để đánh giá tính khả thi của nó. 6. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức HĐ nhận thức của HS theo DHTDA nội dung xác suất lớp 11 THPT một cách thích hợp thì có thể phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS, bồi dƣỡng khả năng làm việc nhóm và nâng cao hứng thú học tập cho HS. 7. hƣơng pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu, tôi sử dụng kết hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: + Nghiên cứu lí luận + Thực nghiệm sƣ phạm + Phân tích thống kê 4 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, một số phụ lục và phần tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm có ba chƣơng: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn 1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.2. Cơ sở lí luận của DHTDA 1.3. Thực trạng DHTDA đối với môn Toán ở trƣờng phổ thông 1.4. Kết luận chƣơng I Chương 2: Tổ chức dạy học theo dự án nội dung xác suất ở lớp 11 THPT 2.1. Nội dung xác suất trong chƣơng trình môn Toán lớp 11 THPT 2.2. Tổ chức HĐ nhận thức cho HS theo DHTDA nội dung xác suất ở lớp 11 THPT 2.3. Kết luận chƣơng II Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích, đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm 3.2. PP thực nghiệm sƣ phạm 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.6. Kết luận chƣơng III 5 ƢƠ Ơ Ở LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng latinh là “projicere”, có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế [8, tr. 163]. Theo Từ điển tiếng Việt của Bùi Quang Tịnh, dự án là “bản dự thảo về một việc gì”. Còn theo Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Nhƣ Ý, thì dự án là “một dự thảo, một văn kiện quan trọng về luật pháp hay kế hoạch”. 1.1.1. Sự phát triển của DHTDA trên thế giới Hiện nay có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc của dạy học theo dự án, khái niệm Project đƣợc sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỉ XVI khi những kiến trúc sƣ ngƣời Ý muốn dùng nó để làm chuyên nghiệp xu hƣớng nghề nghiệp của mình. Cho đến thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phƣơng pháp dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Những quan điểm triết học giáo dục và lý thuyết nhận thức của J. Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý thuyết cho phƣơng pháp dự án thời kì này. Trong các nƣớc thuộc hệ thống xã hội chủ nghĩa trƣớc đây, nhìn chung khái niệm DHTDA không đƣợc sử dụng trong phạm trù PPDH, tuy nhiên có thể tìm thấy những tƣ tƣởng tƣơng tự trong mô hình trƣờng học lao động của Blonxki, Makarenko. Ngày nay, DHTDA đƣợc quan tâm nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, đƣợc ứng dụng trong mọi cấp học cũng nhƣ trong hầu hết các môn học, ngành học cho đến các lĩnh vực khác nhau.Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu lí luận về DHTDA, tuy nhiên đến nay vẫn còn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau. 1.1.2. Sự phát triển của DHTDA ở Việt Nam Ở Việt Nam, trong lĩnh vực lí luận, DHTDA cũng bƣớc đầu đƣợc quan tâm nghiên cứu từ những năm cuối của thế kỉ XX.Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cƣờng thực hiện bài viết mang tính chuyên khảo bƣớc đầu về DHTDA. Cùng với sự tăng cƣờng hợp tác quốc tế, DHTDA cũng đƣợc giới thiệu và vận dụng trong 6 giáo dục phổ thông và đào tạo đại học. Các chƣơng trình bồi dƣỡng GV về ứng dụng công nghệ thông tin do một số tập đoàn máy tính nhƣ Intel, Microsoft hoặc do Unesco tổ chức đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá việc sử dụng phƣơng pháp dự án ở Việt Nam.Rất nhiều các công trình nghiên cứu có thể kể đến từ các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ cho đến các bài báo khoa học hay nhỏ hơn là các bài tiểu luận đƣợc cho là rất gần gũi với DHTDA. Ở nƣớc ta có một số tác giả nhƣ Trịnh Văn Biều, Nguyễn Đăng Thuấn,…có nhiều bài viết có giá trị về DHTDA đƣợc đăng trên các tạp chí khoa học giáo dục và tạp chí giáo dục. Trong những nămtrƣớc đây thì có thể nói rằng DHTDA ở nƣớc ta không đƣợc chú ý, quan tâm nhiều cũng nhƣ chƣa đƣợc sử dụng nhƣ một hình thức tổ chức dạy học rộng rãi.Tuy nhiên, những năm trở lại đây, DHTDA đã đƣợc một số nhà nghiên cứu giáo dục cũng nhƣ các cơ sở giáo dục quan tâm đến nhiều hơn từ việc nghiên cứu cho đến việc vận dụng chúng vào dạy học. Mặc dù vậy, đa phần các công trình nghiên cứu vận dụng DHTDA vào dạy học ở trƣờng phổ thông lại thƣờng hƣớng đến các môn khoa học thực nghiệm nhƣ Hóa học, Vật lí, Công nghệ, Sinh học,...nhiều hơn. Cụ thể, có không nhiều các công trình nghiên cứu vận dụng DHTDA vào dạy học môn Toán ở trƣờng phổ thông. Sở dĩ nhƣ vậy một phần là do GV còn ngại đổi mới PPDH, chƣa chịu khó mày mò tìm hiểu để vận dụng DHTDA vào dạy học môn Toán, một phần do suy nghĩ chủ quan cho rằng dạy học môn Toán chỉ cần tập trung vào truyền thụ tri thức, kĩ năng. DHTDA hoàn toàn có thể vận dụng đƣợc vào tất cả các lĩnh vực nếu nhƣ ta luôn muốn tìm cách liên hệ vấn đề nghiên cứu với thực tiễn. 1.2. ơ sở lí luận của dạy học theo dự án 1.2.1. Một số quan niệm - Dự án: Dự án ngày nay đƣợc sử dụng phổ biến trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng nhƣ trong quản lý xã hội. Có thể hiểu dự án là một quá trình hoạt động của một hay một nhóm ngƣời để thực hiện kế hoạch tự đề ra để tạo ra các sản phẩm nhằm đạt đƣợc mục đích đã định trƣớc, dự án cần 7 đƣợc thực hiện trong điều kiện thời gian, phƣơng tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định. - Dự án học tập: là dự án đƣợc sử dụng trong dạy học. DAHT là một nhiệm vụ trong DHTDA, trong đó mục tiêu của dự án là mục tiêu của dạy học. DAHT có những đặc điểm chủ yếu sau: + DAHT tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn. + DAHT đƣợc định hƣớng theo bộ câu hỏi khung chƣơng trình. + DAHT đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thƣờng xuyên. + DAHT có tính liên hệ với thực tế. Khi thiết kế một DAHT chú ý vừa phải dựa vào đặc điểm và tiến trình của mọt dự án nói chung, vừa phải dựa theo các quan điểm của lí luận dạy học. - Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Diệu Thảo [16, tr. 6], trong các tài liệu về DHTDA hiện nay, có rất nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHTDA cũng nhƣ nhiều thuật ngữ khác nhau đƣợc sử dụng, có thể kể đến một số quan điểm về DHTDA của các tác giả W.H. Kilpatrick (Mỹ), K. Frey (CHLB Đức), Apel – Knoll (CHLB Đức)…Trong luận văn này, tác giả quan niệm khái niệm DHTDA không quá rộng nhƣ một quan điểm hay một quy tắc dạy học và cũng không quá hẹp nhƣ một phƣơng pháp riêng của dạy học thực hành. Ở luận văn này, tác giả quan niệm về dạy học dự án nhƣ sau: Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức dạy học những DAHT dưới sự hướng dẫn và điều khiển của GV, ở đó người học thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu để tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. 1.2.2. Đặc điểm của DHTDA Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng [1], [8],Nguyễn Thị Diệu Thảo[16, tr. 7], DHTDA có các đặc điểm sau: định hƣớng thực tiễn; định hƣớng hứng thú ngƣời học;mang tính phức hợp, liên môn; định hƣớng hành động; tính tự lực cao của ngƣời học; cộng tác làm việc; định hƣớng sản phẩm. Theo Trần Việt Cƣờng[9, tr. 4], DHTDA còn có thêm một số đặc điểm: 8 - Có khả năng tích hợp cao: DHTDA có thể thực hiện phối hợp với nhiều PPDH, nhiều hình thức dạy học khác nhau. Nội dung của các DAHT có sự kết hợp tri thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực khác nhau. - Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể đƣợc tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học nhƣng cũng có thể vƣợt ra khỏi phạm vi một lớp học. Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngày hoặc hàng tuần…tùy thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT. Cùng một nội dung nhƣng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với NL, sở trƣờng, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm. - Tạo ra môi trƣờng học tập tƣơng tác: DHTDA sẽ tạo một môi trƣờng thuận lợi cho các hoạt động tƣơng tác: tƣơng tác giữa GV – ngƣời học, ngƣời học – ngƣời học, ngƣời học – xã hội,…tƣơng tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học. Hơn nữa, DHTDA là một hình thức tổ chức dạy học không hoàn toàn tách biệt mà có mối quan hệ mật thiết với các PPDH và các hình thức dạy học khác.Khi thực hiện DHTDA luôn có sự phối hợp với các PPDH và các hình thức dạy học khác để tổ chức các hoạt động học tập cho ngƣời học sao cho đạt đƣợc kết quả hoạt động cao nhất.Chẳng hạn, dùng PP thuyết trình khi GV giới thiệu với ngƣời học về nội dung thực hiện của dự án, dùng PP dạy học hợp tác để tạo ra môi trƣờng học tập có sự tƣơng tác, thảo luận và giúp đỡ nhau trong học tập cho ngƣời học để từ đó đi đến thống nhất cho các nội dung trong dự án học tập của mình, dùng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong việc phát hiện, đề xuất các vấn đề liên quan đến nội dung dạy học để ngƣời học lựa chọn, hình thành dự án học tập và thực hiện dự án đó để giải quyết vấn đề đặt ra.Ngoài ra còn các PPDH khác nhƣ: đàm thoại và phát hiện, dạy học khám phá, dạy học trong môi trƣờng CNTT, … 1.2.3. Vai trò của GV và người học trong DHTDA Không giống nhƣ các PPDH truyền thống, những hành động theo kiểu “dắt tay chỉ việc” của GV không còn tồn tại mà thay vào đó là sự chủ động, tích cực trong học tập của ngƣời học. Theo đó, giáo viên không dạy nội dung cần học theo cách 9 truyền thống mà từ nội dung nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của cuộc sống, hình thành ý tƣởng về một dự án liên quan đến nội dung học, tạo vai trò cho học sinh trong dự án, làm cho vai trò của học sinh gắn với nội dung cần học (thiết kế các bài tập cho học sinh)… Nói nhƣ vậy có nghĩa là trong DHTDA, vai trò của GV cũng nhƣ ngƣời học có sự khác biệt rõ rệt so với các PPDH truyền thống, cụ thể: a) Vai trò của GV Trong DHTDA, vai trò của GV đƣợc thể hiện ở những yếu tố sau: - GV là ngƣời định hƣớng, tƣ vấn trợ giúp, đôi khi còn là ngƣời cùng học với ngƣời học. - GV là ngƣời tạo ra các cơ hội học tập, tiếp cận và tìm hiểu thông tin cho ngƣời học,… - GV cần tạo ra những môi trƣờng học tập để thúc đẩy sự hợp tác trong học tập giữa ngƣời học với ngƣời học, giữa ngƣời học với GV và giữa ngƣời học với xã hội,… - GV là ngƣời giám sát quá trình thực hiện dự án học tập của học sinh để đánh giá toàn bộ quá trình, đánh giá kết quả thực hiện DAHT cũng nhƣ sự tích cực trong học tập và mức độ nắm rõ vấn đề của ngƣời học. b) Vai trò của ngƣời học Với ngƣời học trong DHTDA, vai trò của họ đƣợc thể hiện ở những yếu tố sau: - Ngƣời học đƣợc tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù hợp với khả năng, hứng thú của bản thân qua đó khuyến khích đƣợc tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của ngƣời học. Họchính là những ngƣời quyết định cách tiếp cận vấn đề cũng nhƣ phƣơng pháp và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề của DAHT đề ra. - Ngƣời học làm việc với các thành viên trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những nội dung học tập phức hợp. 10 - Ngƣời học cần lựa chọn các nguồn dữ liệu, thu thập dữ liệu từ những nguồn khác nhau rồi tổng hợp (synthesize), phân tích (analyze) và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của chính các em để qua đó thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức, từ đó tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm bảo tính thẩm mĩ, khoa học, tiết kiệm… - Ngƣời học hoàn thành DAHT với các sản phẩm cụ thể và có thể trình bày, bảo vệ sản phẩm đó. - Ngƣời học cũng là ngƣời trình bày kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án học tập. Cuối cùng, bản thân ngƣời học là ngƣời đánh giá và đƣợc đánh giá dựa trên những gì đã thu thập đƣợc, dựa trên tính khúc chiết, tính hợp lý trong cách thức trình bày của các em theo những tiêu chí đã xây dựng trƣớc đó. 1.2.4. Điều kiện để thực hiện DHTDA Để thực hiện đƣợc DHTDA cần phải có một số điều kiện sau: a) Nội dung học tập - Đặc điểm chủ đề nội dung bài học: gắn liền với thực tiễn và mang tính thời sự, cập nhật. - Mục tiêu cơ bản nhất của bài học: tập trung rèn luyện và phát triển kĩ năng thực hành cho ngƣời học thông qua hoạt động của chính họ. b) Đối tƣợng ngƣời học và ngƣời dạy - Ngƣời học: Đƣợc trang bị đầy đủ kiến thức (về môn học, liên môn và về kiểu DHTDA), ham học hỏi và có một số kĩ năng cơ bản về CNTT. - Ngƣời dạy: Có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ, phong cách làm việc chuyên nghiệp và có khả năng quản lí học sinh. Khả năng tƣ duy linh hoạt và cần có bản lĩnh nghề nghiệp. c) Phƣơng tiện dạy học Có đầy đủ các phƣơng tiện dạy học cơ bản và có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện dạy học hiện đại. d) Một số điều kiện khác 11 - Sự đồng thuận của cấp quản lí trƣờng học, các Ban ngành địa phƣơng. - Các kì thi cần chú trọng đến tính thực tiễn của kiến thức. 1.2.5. Một số ưu điểm và hạn chế của DHTDA a) Ƣu điểm Ƣu điểm của DHTDA đƣợc thể hiện ở ngay những đặc điểm của nó. Có thể tóm tắt những ƣu điểm cơ bản sau đây của DHTDA: - Kiến thức đƣợc mở rộng, phong phú hơn, gắn với thực tế và có tính liên môn. - Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp, sự hợp tác với đồng nghiệp trong quá trình dạy học của GV, tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ đối với ngƣời học, hỗ trợ đƣợc các đối tƣợng là ngƣời học thông qua việc tạo nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học. - Gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội. - Phát triển kĩ năng tự học, tự định hƣớng và lập kế hoạch để giải quyết các vấn đề phức tạp. - Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc và phát triển khả năng giao tiếp của ngƣời học. - Phát triển năng lực đánh giá. - Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học và tạo ra bầu không khí học tập cởi mở, thoải mái và dân chủ. b) Hạn chế: - Không phải nội dung nào trong chƣơng trình cũng có thể tổ chức DHTDA đƣợc hiệu quả. Do đó, GV cần phải nghiên cứu kĩ mục đích, yêu cầu và nội dung chƣơng trình của môn học để lựa chọn, xây dựng các nội dung kiến thức phù hợp để tổ chức DHTDA đƣợc hiệu quả. - DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tƣợng, hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản. - DHTDA đòi hỏi nhiều thời gian để chuẩn bị nên khó có thể tiến hành một cách thƣờng xuyên trong chƣơng trình môn học, hơn nữa đa phần các GV thƣờng 12 có tâm lí ngại đổi mới PPDH trong quá trình dạy học của mình nên việc vận dụng DHTDA vào dạy học còn hạn chế. Vì vậy DHTDA không thể thay thế cho mọi PPDH, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống cũng nhƣ các PPDH khác. - Ngƣời học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn thành DAHT trong DHTDA, tuy nhiên do ngƣời học đã quen với vai trò thụ động trong học tập cũng nhƣ các thói quen cũ của các PPDH và những hình thức tổ chức dạy học truyền thống đem lại nên đây sẽ là những cản trở chính trong việc vận dụng DHTDA. - DHTDA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp. 1.2.6. Dạy học theo dự án trong môi trường công nghệ thông tin CNTT có nhiều ứng dụng trong cuộc sống, nó giúp cho con ngƣời xử lí nhiều công việc dễ dàng, thuận lợi và hiện đại hơn. Trong dạy họccũng vậy, việc sử dụng CNTT phù hợp sẽ giúp nâng cao chất lƣợng dạy học, cụ thể nó ra tạo môi trƣờng dạy học mới, góp phần đổi mới trong tổ chức dạy học và tạo ra các mô hình dạy học mới. Hơn nữa, trong môi trƣờng này ngƣời học có thể tiếp cận, xử lí thông tin dễ dàng, chính xác và hiệu quả. Ngoài ra, sử dụng CNTT sẽ giúp cho các nhóm dự án có thể trình bày sản phẩm của dự án một cách hấp dẫn và sinh động. 1.2.7. Phân loại dự án học tập DAHT có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau nhƣ: theo chuyên môn, theo sự tham dự của HS, theo sự tham gia của GV, theo thời gian,…Theo quan điểm của tác giả, DAHT có thể chia thành hai loại theo mục đích của dự án, đó là: dự án hình thành kiến thức mới và dự án vận dụng kiến thức đã học. a) Hình thành kiến thức mới Ở đây thƣờng xuất phát từ một vấn đề thực tiễn, sau đó theo quy trình đã xác định, với sự hƣớng dẫn và điều khiển của GV, ngƣời học sẽ thực hiện các nhiệm vụ nhằm đƣa ra sản phẩm cuối cùng mà cốt lõi là các kiến thức mới đƣợc hình thành. Các nội dung thực hiện theo thứ tự sau: 13 - Bƣớc 1: Từ tình huống thực tiễn đặt vấn đề, đề ra mục tiêu. - Bƣớc 2: Đƣa ra Dự án “hình thành kiến thức mới” và thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, khám phá để tìm hiểu lý thuyết mới. - Bƣớc 3: Giải quyết các bài toán thực tiễn và rèn luyện, củng cố lý thuyết mới đƣợc lĩnh hội. b) Vận dụng kiến thức đã học Ở loại dự án này, ngƣời học cần nghiên cứu kĩ lý thuyết để từ đó áp dụng trong quá trình thực hiện dự án. Các dự án thƣờng gắn liền với thực tiễn, vì vậy khi thực hiện dự án này việc nghiên cứu lý thuyết luôn gắn liền với các HĐ thực tiễn. Các nội dung thực hiện theo thứ tự sau: - Bƣớc 1: Nghiên cứu nội dung cơ bản. - Bƣớc 2: Thiết lập dự án, xác định các bài toán ứng dụng. - Bƣớc 3: Tìm hiểu các lý thuyết có liên quan. - Bƣớc 4: Thực hiện các hoạt động thực tiễn. - Bƣớc 5: Đánh giá kết quả dự án. 1.2.8. Quy trình thực hiện dạy học theo dự án Theo nhiều tác giả, DHTDA thƣờng đƣợc thực hiện theo quy trình từ 4 – 6 bƣớc. Tuy nhiên, theo tác giả quy trình thực hiện DHTDA bao gồm 4 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Chuẩn bị. - Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT. - Giai đoạn 3: Thực hiện DAHT. - Giai đoạn 4: Tổng hợp và đánh giá kết quả dự án. Theo chúng tôi, quy trình thực hiện DHTDA cho HS trong môn Toán nói chung và nội dung xác suất nói riêng đƣợc thể hiện theo sơ đồ sau: 14 Tải về bản full