Tìm Hiểu Một Số Lỗi Chính Tả Thường Gặp ở Học Sinh Lớp 5, Trường ...

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN TÌM HIỂU MỘT SỐ LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH LỚP 5, TRƯỜNG TIỂU HỌC QUYẾT THẮNG, THÀNH PHỐ SƠN L

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

TÌM HIỂU MỘT SỐ LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH LỚP

5, TRƯỜNG TIỂU HỌC QUYẾT THẮNG, THÀNH PHỐ SƠN LA –

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC

Nhóm ngành khoa học: Ngôn ngữ học

Sơn La, tháng 5 năm 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

TÌM HIỂU MỘT SỐ LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH LỚP

5, TRƯỜNG TIỂU HỌC QUYẾT THẮNG, THÀNH PHỐ SƠN LA –

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC

Nhóm ngành khoa học: Ngôn ngữ học

Sinh viên thực hiện: Vì Thị Bay Giới tính: Nữ Dân tộc: Thái

Trần Thị Hồng Duyên Giới tính: Nữ Dân tộc: Kinh Mùi Thị Úc Giới tính: Nữ Dân tộc: Mường

Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học A Khoa: Tiểu học – Mầm non

Năm thứ 3/ số năm đào tạo: 4

Ngành học: ĐHGD Tiểu học

Sinh viên chịu trách nhiệm chính: Vì Thị Bay

Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

Sơn La, tháng 5 năm 2018

Chúng em xin được bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban Giám hiệu, các giảng viên khoa Tiểu học – Mầm non, Trung tâm Thông tin – Thư viện trường Đại học Tây Bắc đã tạo điều kiện cho chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Những kiến thức và kinh nghiệm quý báu thầy cô đã truyền đạt chính là hành trang quý báu cho chúng em trên suốt chặng đường học tập, nghiên cứu và dạy học sau này

Chúng em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên trường Tiểu học Quyết Thắng, thành phố Sơn La đã tạo điều kiện cho chúng em trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm tại trường

Cuối cùng, chúng em muốn bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ chúng em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Chúng em xin chân thành cảm ơn

Nhóm thực hiện đề tài

Vì Thị Bay Trần Thị Hồng Duyên Mùi Thị Úc

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đóng góp của đề tài 7

7 Giả thuyết nghiên cứu 7

8 Cấu trúc của đề tài 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 8

1.1 Cơ sở tâm lí học 8

1.1.1 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 8

1.1.2 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 9

1.1.3 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 9

1.1.4 Tâm lí học ảnh hưởng đến việc học viết chữ của trẻ tiểu học 10

1.2 Cơ sở ngữ âm học 11

1.2.1 Âm thanh ngôn ngữ 11

1.2.2 Chữ viết tiếng Việt 12

1.2.3 Mối quan hệ âm và chữ 13

Tiểu kết chương 1 16

CHƯƠNG 2 LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 17

2.1 Chính tả, nội dung của phân môn chính tả ở tiểu học và các hình thức dạy học chính tả 17

2.1.1 Chính tả và phân môn chính tả ở tiểu học 17

2.1.2 Các hình thức dạy học chính tả 18

2.1.2.1 Kiểu bài tập chép 19

2.1.2.2 Kiểu bài chính tả trí nhớ 19

2.1.2.3 Kiểu bài chính tả nghe –viết 20

2.1.2.4 Kiểu bài chính tả so sánh 20

2.1.2.5 Kiểu bài chính tả tổng hợp 21

2.2 Thực trạng lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học 21

Tiểu kết chương 2 33

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH LỚP 5 34

3.1 Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả 34

3.1.1 Phương pháp ngữ âm 36

3.1.1.1 Hệ thống ngữ âm chuẩn tiếng Việt 36

3.1.1.2 Hệ thống ngữ âm các phương ngữ tiếngViệt 36

3.1.1.3 Khắc phục lỗi chính tả do dị biệt ngữ âm học giữa các phương ngữ 37

3.1.2 Phương pháp thần kinh – ngôn ngữ học 42

3.1.3 Học viết đúng chính tả bằng hiểu nghĩa từ 47

3.1.3.1 Những trường hợp chính tả cần thiết dùng phương thức ngữ nghĩa 47

3.1.3.2 Các dạng bài tập 47

3.1.4 Chính tả mẹo luật 49

3.1.4.1 Học viết đúng chính tả bằng mẹoluật 49

3.1.4.2 Một số dạng bài tập 52

3.2 Thử nghiệm 52

3.2.1 Mục đích, đối tượng, phạm vi, thời gian thử nghiệm 52

3.2.2 Điều kiện tiến hành thử nghiệm 53

3.2.3 Nguyên tắc, phương pháp thử nghiệm 53

3.2.4 Nội dung thửnghiệm 54

3.2.5 Nội dung thử nghiệm, các tiêu chí và thang đánh giá 54

3.2.6.Tiến hành thử nghiệm 55

Tiểu kết chương 3 67

KẾT LUẬN 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Đối tượng và phạm vi khảo sát 22

Bảng 2.2: Kết quả khảo sát các lỗi về âm đầu ở học sinh 23

Bảng 2.3: Kết quả khảo sát các lỗi về phần vần ở học sinh 24

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát các lỗi về thanh điệu và âm cuối ở học sinh 26

Bảng 2.5.Đối tượng và phạm vi khảo sát 28

Bảng 2.6: Các lỗi chính tả HS sai nhiều 29

Bảng 2.7: Nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả ở HS 31

Bảng 3.1: Những biện pháp khắc phục lỗi chính tả 34

Bảng 3.2: So sánh khả năng chính tả của HS ở 2 nhóm thử nghiệm 58

Bảng 3.3:Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tượng nghiên cứu trước khi thử nghiệm (tỉ lệ %) 62

Bảng 3.4 Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tượng nghiên cứu sau khi thử nghiệm (tỉ lệ %) 64

Bảng 3.5: Bảng so sánh tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi thử nghiệm (tỉ lệ %) 66

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở các âm đầu 23

Biểu đồ 2.2: Thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở phần vần 26

Biểu đồ 2.3: Biểu đồ so sánh mức độ mắc lỗi ở thanh điệu của học sinh 27

Biểu đồ 2.4: Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở âm cuối 28

Biểu đồ 2.5: Thể hiện nguyên nhân mắc lỗi chính tả ở học sinh 32

Biểu đồ 3.1: Thể hiện một số biện pháp khắc phục lỗi chính tả ở học sinh mà giáo viên thường sử dụng 35

Biểu đồ 3.2: So sánh khả năng chính tả của HS ở NĐC và NTN 58

Biểu đồ 3.3: Tỉ lệ lỗi chính tả sai của học sinh khi đo đầu vào thử nghiệm 63

Biểu đồ 3.4: Tỉ lệ lỗi chính tả sai của học sinh sau khi thử nghiệm 64

Biểu đồ 3.5: So sanh mức độ giảm tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi thực nghiệm 66

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Dân tộc Việt Nam trải qua bốn nghìn năm văn hiến đã tích lũy được một kho tàng tập quán, văn học và văn hóa rất đa dạng và phong phú Việc giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt cả trong lời nói lẫn chữ viết là việc làm hết sức cần thiết của tất cả mọi người Việt Nam Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng viết:

“Trong tiếng ta, một chữ có thể dùng để diễn đạt rất nhiều ý; hoặc ngược lại, một ý nhưng lại có bao nhiêu chữ để diễn tả Vì vậy, nếu nói tiếng Việt của ta có những khả năng rất lớn để diễn tả tư tưởng và tình cảm trong nhiều thể văn thì điều đó hoàn toàn đúng Không sợ tiếng ta nghèo, chỉ sợ chúng ta không biết dùng tiếng ta” Đặc biệt chữ viết có giá trị rất lớn Vì chữ viết dựa trên ấn tượng

về thị giác cho nên có thể thắng được không gian, thời gian và làm hạn chế đi nhiều hiện tượng “tam sao thất bản” Nhờ có chữ viết, chúng ta mới hiểu lịch sử quá khứ của nhân loại Không phải ngẫu nhiên người ta gọi thời kì có chữ viết trong quá trình phát triển của loài người là giai đọan lịch sử còn thời kì trước đó

là giai đoạn tiền sử Trong sự nghiệp giáo dục, ai cũng chung nhau một lòng mong mỏi làm sao, làm thế nào cho học sinh của mình viết đẹp và viết đúng chính tả, góp phần làm rạng danh tiếng Việt Việc giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt cả trong lời nói lẫn chữ viết là việc làm hết sức cần thiết của tất cả mọi người dân Việt Nam

Giáo dục tiểu học (GDTH) là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc gia GDTH hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng khác, góp phần hình thành nhân cách và trách nhiệm công dân [13, Điều 27] Mục tiêu trên đã định hướng cho nội dung dạy học ở tiểu học trang bị cho học sinh có những hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kĩ năng

cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về nghệ thuật Trong nhiều năm qua, GDTH luôn đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy – học để đáp ứng được yêu cầu của xã hội Trong đó, “phương pháp dạy học phải phát huy được tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phải phù hợp với đặc điểm của từng độ tuổi, từng môn học; phải bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [13, Điều 28]

Một trong những mũi nhọn về dạy học ở tiểu học là dạy tiếng mẹ đẻ Trong đó có phân môn chính tả Phân môn chính tả dạy cho học sinh kết nối được âm và chữ, nắm được qui tắc chính tả tiếng Việt để viết đúng Chính tả là môn học mang tính tổng hợp và là phượng tiện của quá trình giáo dục nhân cách con người Muốn một giờ học chính tả tốt thì giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy – học sao cho phù hợp, gây được hứng thú học tập cho học sinh Qua

đó cũng là phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho các em trên phương diện chữ viết vào hoạt động giao tiếp, giúp các em luôn có ý thức viết đúng tiếng Việt chuẩn mực, tiếng Việt văn hoá Trong khi phân môn học vần chỉ được phân bố

ở lớp 1 thì phân môn chính tả được phân bố xuyên suốt ở các khối lớp với hình thức cao dần lên Chính vì thế việc rèn luyện viết đúng chính tả luôn được đặt ra

ở bất cứ khối lớp nào trong bậc tiểu học Song, hiện nay, tình trạng học sinh viết sai chính tả khá phổ biến khiến nhà trường, phụ huynh và các nhà Việt ngữ học không khỏi lo lắng.Vấn đề rèn luyện viết đúng chính tả luôn được quan tâm càng trở nên cấp thiết Nó không chỉ đặt ra ở bậc tiểu học mà đặt ra ở tất cả các cấp học Nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều công trình khoa học đã hướng tới vấn đề

này Cũng từ mối quan tâm trăn trở ấy, chúng tôi thực hiện đề tài “Tìm hiểu một

số lỗi chính tả thường gặp ở học sinh lớp 5, trường tiểu học Quyết thắng, thành phố Sơn La – Thực trạng và giải pháp khắc phục”một mặt vừa để tiếp

tục điều tra thực trạng lỗi chính tả của học sinh tiểu học trên một địa bàn cụ thể, mặt khác thử đưa ra các biện pháp khắc phục

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc dạy tiếng Việt cho HS nói chung và chính tả cho học sinh Tiểu học nói riêng, cũng như Việc tìm hiểu những lỗi chính tả phổ biến mà học sinh thường mắc để từ đó đưa ra hướng khắc phục luôn được các nhà Việt ngữ học, những người làm công tác giáo dục quan tâm

2.1 Những nghiên cứu về chữ viết và chính tả tiếng Việt

Đoàn Thiện Thuật, trong cuốn Ngữ âm Tiếng Việt hiện đại (1977) đã đề

cập khá kỹ về mối quan hệ giữa âm và chữ, về sự ra đời của chữ quốc ngữ, đưa

ra những nhận xét về hệ thống chữ viết hiện hành cả hai mặt được và chưa được Ông cũng đề cập đến vấn đề bàn luận về việc cải tiến chữ quốc ngữ Cao Xuân

Hạo, trong cuốn Tiếng Việt – mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa (1998)

đã chỉ ra những nhược điểm của chữ quốc ngữ Theo ông, “nhược điểm của chữ quốc ngữ không phải là ở chỗ nó chưa thật là một hệ thống phiên âm vị họa mà chính là ở chỗ nó có tính chất thuần túy ghi âm, và hoàn toàn bất lực trước nhiệm vụ biểu hiện nghĩa mà lẽ ra nó phải đảm đương” (trang 189) vì ngôn ngữ không phải chỉ là âm thanh: nó còn có nghĩa nữa Cũng trong cuốn sách này, tác giả còn đề cập đến cách viết và cách đọc các tên riêng nước ngoài trên văn bản

tiếng Việt Trong Âm tiết và loại hình ngôn ngữ (1991), Nguyễn Quang Hồng

đã chỉ ra âm tiết là đơn vị cơ bản cuả tiếng Việt Tác giả cho rằng âm tiết tiếng Việt chỉ gồm có hai yếu tố cấu thành, là khuôn thanh và khuôn vần, kết hợp nhau theo thế lưỡng phân Khuôn thanh có thể vắng mặt, nhưng khuôn vần luôn luôn có mặt Khuôn thanh và khuôn vần lại có thanh điệu là yếu tố siêu đoạn tính thực hiện chức năng khu biệt các hình tiết Nhìn chung, các tác giả đều quan tâm đến việc nghiên cứu, mô tả, phân tích hệ thống ngữ âm tiếng Việt cả hệ thống ngữ âm chuẩn và hệ thống ngữ âm của các phương ngữ; mô tả hệ thống chữ viết tiếng Việt, mặt tích cực cũng như mặt hạn chế của nó đối với việc học đọc học viết của trẻ em … Những nghiên cứu trên đều đóng vai trò làm nềntảng

về mặt lí luận cho việc dạy học các phân môn Tiếng Việt nói chung và phân môn chính tả nói riêng ở trường tiểu học

2.2 Những nghiên cứu về phương pháp dạy chính tả

Chính tả và phương pháp dạy chính tả cho học sinh lâu nay rất được quan tâm Có thể kể tới các nghiên cứu của:

- Lê Phương Nga – Nguyễn Trí với Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu Học, NXB Đại Quốc gia Hà Nội, (1999);

- Hoàng Thị Châu với Phương ngữ học Tiếng Việt, Hà Nội: Đại học

Quốc gia Hà Nội (2004);

- Hoàng Thị Tuyết với Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, phần 2,

NXB Thời đại (2012)

Các tác giả nêu ra các nguyên tắc và phương pháp dạy học chính tả dựa vào chương trình khung của Bộ GD-ĐT, dựa vào đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi… Các nghiên cứu còn đề cập tới các loại hình chính tả và quy trình dạy

học cụ thể cho phân môn chính tả Trong cuốn “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, phần 2”, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) nhấn mạnh sự ảnh hưởng của

cách thiết kế quy trình dạy học chính tả cố định và rập khuôn [9, tr.195] Các tài liệu trên là nguồn tư liệu tham khảo quý giá cho việc dạy học chính tả Người dạy có thể tìm thấy cách thức dạy học phân môn chính tả cho học sinh tiểu học Song vì chỉ là một trong nhiều nội dung về phương pháp dạy học tiếng nên các tác giả không đi sâu, bàn cụ thể, chi tiết cho mỗi hình thức chính tả, với từng đối tượng học sinh tùy theo khối lớp

Những tác giả sau lại bàn đến vấn đề cụ thể hơn là dạy chính tả theo vùng

phương ngữ, chữa lỗi chính tả… Phan Ngọc có cuốn Chữa lỗi chính tả cho học sinh (1982); Andreas C & Andreas S có Heart of the Mind (1989); Hoàng Văn Chung – Đỗ Xuân Thảo có cuốn Dạy học chính tả ở tiểu học (2000); Võ Xuân Hào có Dạy học chính tả cho học sinh tiểu học theo vùng phương ngữ (2009); Trương Thị Thu Vân (2010)… Trong Chữa lỗi chính tả cho học sinh, Phan

Ngọc sau khi đưa ra sáu nguyên tắc để dạy chính tả, ông chỉ ra các mẹo chính tả như mẹo phân biệt viết dấu thanh điệu, mẹo phân biệt các cặp phụ âm đầu, mẹo phân biệt các vần khó Cũng trong cuốn này, tác giả xây dựng một số dạng bài tập để rẻn viết đúng chính tả cho học sinh (chủ yếu cho học sinh tiểu học)

Trong cuốn Dạy học chính tả theo đặc điểm phương ngữ, Trương Thị Thu Vân

(2010) ngoài việc đưa ra phương pháp dạy học chính tả trên cơ sở ngữ âm học còn đề cập đến phương pháp “thần kinh ngôn ngữ học” Tác giả cũng hướng dẫn xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi chính tả cho HS Nghiên cứu này rất sát với thực tiễn Song tác giả mới chỉ dừng ở việc hướng dẫn xây dựng các dạng bài tập chứ chưa xây dựng một hệ thống bài tập cụ thể cho người dạy tham khảo

2.3 Những nghiên cứu về lỗi chính tả

Tình trạng học sinh viết sai chính tả khá phổ biến trong một thời gian dài khiến những người làm công tác trên lãnh vực giáo dục không thể không lo lắng Đây cũng được xem là tâm điểm cho nhiều nghiên cứu Một loạt giáo trình

Tiếng Việt thực hành được phát hành Trong cuốn Tiếng Việt thực hành, tác giả

Bùi Minh Toán (1998) đã đề cập đến việc luyện chữa lỗi chính tả thường gặp

Nguyễn Thị Ly Kha cũng bàn đến Khả năng phân tích âm vị - tự vị của học sinh tiểu học và bài tập chính tả âm - vần, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, (2007), tr.157-165 Còn Vũ Thị Ân, Bùi Tất Tươm, Trương Thị Thu Vân có đề tài Kĩ năng sử dụng tiếng Việt của sinh viên ngành giáo dục tiểu học – thực trạng và giải pháp, 2002 Trần Quốc Duy, Alain

Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang,

Hoàng Thị Vân thì xây dựng Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học (2007), tr.30-48 Trần Quốc Duy & AlegriaJesus,

Cơ chế phát triển khả năng viết chữ của HS đầu cấp một: tiếp cận bằng phương pháp đối chiếu giữa các hệ thống ngôn ngữ, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học (2007), tr.125-135

Những nghiên cứu trên đều tập trung vào lỗi chính tả của học sinh, sinh viên: thực trạng, nguyên nhân và giải pháp khắc phục Đó chính là những gợi ý, định hướng cho cho chúng tôi khi triển khai đề tài này

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu của đề tài là khảo sát các lỗi chính tả thường mắc của học sinh, tìm ra nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp thông qua thử nghiệm cho học sinh khối lớp 5 Nhằm nâng cao, bồi dưỡng về kĩ năng kĩ xảo chữ viết cho học sinh, giúp học sinh thuận tiện trong quá trình giao tiếp, làm giàu vốn kiến thức cho các em từ trang sách vở hàng ngày cho tới thực tế cuộc sống

- Để hoàn thành được mục tiêu trên nhiệm vụ mà đề tài xác định là:

+ Khảo sát trên bài Tập làm văn, bài Chính tả của học sinh để chỉ ra các

lỗi, thống kê những lỗi thường gặp, xác định nguyên nhân cụ thể

+ Đưa ra các giải pháp, xây dựng các dạng bài tập để khắc phục lỗi, thử nghiệm và đưa ra kiến nghị

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng một số lỗi chính tả thường gặp ở học sinh lớp 5, trường Tiểu học Quyết Thắng, thành phố Sơn La, nguyên nhân và giải pháp khắc phục

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Chúng tôi nhận thấy lớp 5 là khối lớp chuyển tiếp giữa giai đoạn HS cấp I sang giai đoạn HS cấp II Ở lớp 5 phân môn chính tả luyện cho học sinh biết quy tắc và có thói quen viết đúng, viết chuẩn chính tả Phân môn chính tả giúp cho người học chiếm lĩnh, chuyển tải đúng nội dung giao tiếp, tư duy và học tập, trong quá trình học tập học sinh viết đúng chính tả chứng tỏ là người có văn hóa

về mặt ngôn ngữ viết đúng chính tả giúp cho học sinh có điều kiện sử dụng tiếng việt đạt hiểu quả cao trong việc học tập các bộ môn văn hóa, trong việc viết các văn bản Lớp 5 là giai đoạn cuối cấp, là mốc quan trọng của mỗi đứa trẻ Đây là thời điểm kiến thức của học sinh cần vững chắc tạo tiền đề để các em tiếp tục học tiếp các bộ môn khác ở lớp 6 Các em sẽ dễ dàng làm chủ được chữ viết nếu được định hướng rèn luyện những kĩ năng ngôn ngữ của mình bằng những phương pháp và cách thức thích hợp của người GV Thêm vào đó là hạn chế về thời gian nên phạm vi nghiên cứu của đề tài là học sinh lớp 5 ở trường tiểu học trên địa bàn thành phố Sơn La

Cụ thể:

- Trường Tiểu học Quyết Thắng, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La

5 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được thực hiện bằng việc sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích – tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lý luận

- Phương pháp điều tra – khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế về tình hình dạy – học chính tả và lỗi chính tả phổ biến

- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lý các số liệu thu thập được

trong quá trình khảo sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp

6 Đóng góp của đề tài

Chỉ ra những lỗi chính tả phổ biến của HS tiểu học để từ đó có hướng tập trung ưu tiên vào sửa những lỗi này Đề ra một số biện pháp khắc phục lỗi của học sinh, qua đó góp thêm một phần vào việc củng cố phương pháp dạy học chính tả cho học sinh

7 Giả thuyết nghiên cứu

- HS Tiểu học thường phạm những lỗi chính tả nhất định

- Tồn tại các nguyên nhân cơ bản dẫn đến những lỗi chính tả thường gặp

ở học sinh Tiểu học

- Có những giải pháp hữu hiệu khắc phục những lỗi chính tả trên

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, đề tài được bố cục thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận

Chương 2 Lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học

Chương 3 Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả thường gặp ở học sinh lớp 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Cơ sở tâm lí học

1.1.1 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Con người mới sinh ra chưa có ngôn ngữ mà chỉ có khả năng ngôn ngữ Ngôn ngữ với con người là cái đưa từ bên ngoài vào Lúc đầu lẻ tẻ, ít và đơn giản sau là hệ thống, nhiều và phức tạp hơn

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết

Sự tham gia của ngôn ngữ vào quá trình tri giác, giúp cho các cảm giác bộ phận được tổ hợp lại thành một chỉnh thể, một hình tượng trọn vẹn gắn liền với một ý nghĩa, một tên gọi cụ thể Ngôn ngữ cũng làm quá trình tri giác diễn ra dễ dàng, nhanh chóng và làm cho sự vật hiện tượng được tri giác trở nên khách quan, đầy

đủ và rõ ràng hơn Ví dụ, nhờ ngôn ngữ mà HS có thể tách đối tượng ra khỏi bối cảnh để tri giác tốt hơn, tức là các em có thể hiểu nghĩa của từ ngữ khi đọc, viết bên ngoài bối cảnh Qua đó ta nhận thấy, ngôn ngữ giúp HS ngày càng mở rộng nhận thức của bản thân Bên cạnh đó, sự phát triển của tưởng tượng, tư duy và các giác quan có tác động trở lại làm cho ngôn ngữ không ngừng phát triển Đây

là sự tác động hai chiều giữa ngôn ngữ và nhận thức

Nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, những điều diễn ra trong cuộc sống thường nhật, nhu cầu giao tiếp đòi hỏi vốn từ luôn luôn được mở rộng, được làm giàu đối với mỗi cá nhân Vốn từ vựng của trẻ tiểu học, đặc biệt là HS lớp 5 tích lũy được cho đến lúc này đã khá phong phú, từ những từ biểu thị gọi tên sự vật hiện tượng đến những từ biểu thị các hoạt động, trạng thái, thuộc tính tính chất v.v… HS nắm được vốn từ trong tiếng mẹ đẻ đủ để diễn đạt những điều mình muốn trong đời sống hàng ngày Không những thế, trẻ còn biết “sángtạo” ra những cách nói của riêng mình Đó là biểu hiện của tính tích cực trong nhận biết

và học tập của trẻ - một trong những yếu tố quan yếu cho quá trình học tập và khám phá sau này Cùng với quá trình sử dụng từ ngữ, trẻ hiểu và phân biệt

được nghĩa của các từ, hiểu vì sao lại gọi bóng là quả, cột điện là cây, cái buồm

là cánh v.v…

Tóm lại, học sinh tiểu học hầu như đã nói thành thạo Vào lớp 1 trẻ bắt đầu thực sự học viết Song song với việc phát triển ngôn ngữ nói thì ngôn ngữ viết (chính tả) của HS cũng ngày cành tiến bộ Chẳng hạn, sau 5 năm học, trẻ đã đọc thông viết thạo, các kĩ năng về tiếng Việt được nâng lên rõ rệt

1.1.2 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu bậc tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định [16] Lúc này, HS chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi… Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập Có lẽ vì thế HS ở giai đoạn này nhận thức của trẻ còn bị hạn chế

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định Vì thế, đối với HS ở độ tuổi này những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý nên giới hạn về mặt thời gian

1.1.3 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là quá trình ghi lại những kí ức hoặc sự vật đã xảy ra trong não Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học được chia thành hai giai đoạn:

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logic Giai đoạn lớp 1- 3 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có

ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4 - 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ

có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em… Người GV phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

Tuy nhiên theo các nghiên cứu về tâm lí học sư phạm, trí nhớ và nhiệm vụ phải ghi nhớ tài liệu của HS, có ảnh hưởng không nhỏ đến nhận thức của các

em Nếu việc đặt ra nhiệm vụ ghi nhớ tài liệu quá sớm thường ảnh hưởng không tốt đến việc thông hiểu tài liệu của HS

1.1.4 Tâm lí học ảnh hưởng đến việc học viết chữ của trẻ tiểu học

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến khả năng học chữ của trẻ Hall, Robvich

và Ramig (1979) cho rằng có sáu yếu tố ảnh hưởng đến khả năng học chữ của trẻ: thể lực, tri giác, nhận thức, xúc cảm, tình cảm, môi trường và kinh nghiệm [22, tr.123] Theo tác giả Đinh Hồng Thái để phát triển khả năng đọc viết của trẻ cần dựa vào một tập hợp đặc biệt của các kĩ năng nhận thức như chú ý, trí nhớ, liên tưởng và sự tự điều chỉnh Từ những đặc điểm trên ta thấy rằng tâm lí học ảnh hưởng tới dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học đọc, viết nói riêng

Riêng với HS lớp 1, tâm lí của các em chịu ảnh hưởng của một giai đoạn chơi là chính, việc học chưa đòi hỏi giám sát hoặc đánh giá bắt buộc Khi bắt đầu vào trường Tiểu học, đòi hòi các em phải học thực sự nhưng lúc này khả năng chú ý của các em chưa tập trung Vì lẽ đó, ở giai đoạn này, nội dung dạy chữ cho trẻ chỉ yêu cầu ở mức độ làm quen với chữ cái, viết các chữ cái và hình dạng của chữ Trẻ viết từng chữ một và đặt các chữ gần nhau Trẻ thường hay lè lưỡi, lúc lắc người, bàn tay không viết theo ý của trẻ, sự di chuyển của tay không liên tục, khó điều khiển Toàn bộ cơ thể được huy động vào việc viết này

Ở lớp 2, các chữ đã trở thành quen thuộc đối với HS Các em viết với một

khối lượng lớn hơn, nét chữ cứng cáp hơn, dứt khoát hơn Do đó yêu cầu học viết cho HS ở giai đoạn này đòi hỏi cao hơn trước

Giai đoạn tiếp theo, lúc HS học lớp 3 - 4, các em đã thành thạo các cử động khi viết, việc kết hợp của những ngón tay, bàn tay và cánh tay ngày càng thuần thục hơn Giai đoạn này đòi hỏi ở các em sự hoàn thiện về chữ viết cũng như khả năng chính tả Các em sẽ dễ dàng làm chủ được chữ viết nếu được định hướng rèn luyện những kĩ năng ngôn ngữ của mình bằng những phương pháp và cách thức thích hợp của người GV

Sau giai đoạn đó khi trẻ 11-12 tuổi, kết thúc cấp tiểu học, chữ viết đã đạt được cấu trúc của nó Sự chín muồi của các vận động kết hợp với việc nhớ hết các chữ cái làm cho cử động của trẻ mềm mại, thoải mái và nhanh hơn Khi viết

tờ giấy đặt hơi nghiêng, phía trên của giấy hướng về phía trái, các ngón tay gấp lại, cổ tay xoay quanh Viết chỉ còn là chuyển động quanh cùi tay, kéo theo bàn tay chuyển động, bàn tay thực hiện những vòng quay nhẹ quanh cổ tay, còn ngón tay tự cử động (ghi, nối các con chữ) cùng một lúc Lúc này đòi hỏi HS phải học viết một cách có ý thức (phương pháp dạy học có tính tự giác)

1.2.1 Âm thanh ngôn ngữ

Nói đến ngôn ngữ, trước hết là nói đến ngôn ngữ thành tiếng – tức ngữ

âm

Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện) của ngôn ngữ

Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc biệt do con người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy Ngữ âm bao gồm các âm, các thanh, các kết hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một ngôn ngữ [5,tr.7]

Mỗi ngôn ngữ có một hệ thống ngữ âm riêng Có âm thanh có mặt trong ngôn ngữ này nhưng lại không dùng trong ngôn ngữ kia Mỗi cộng đồng ngôn ngữ cũng có những qui ước khác nhau về cách kết hợp các âm thanh để cho ra các tập hợp lớn hơn (tiếng/âm tiết – mặt biểu đạt) Chẳng hạn, tiếng Việt hiện đại qui ước phụ âm không kết hợp với phụ âm (nghĩa là trong tiếng Việt hiệnđại không có phụ âm kép) Hay tiếng Việt qui ước các phụ âm /ʂ/, /z/…không được

phân bố cuối âm tiết, trong khi tiếng Anh lại có (books, liked) v.v…

Thường thì mỗi ngôn ngữ lựa chọn và sử dụng khoảng 40 âm vị Hệ thống

âm vị tiếng Việt lựa chọn và sử dụng 50 âm vị Theo chuẩn có 21 phụ âm đầu, 1

âm đệm, 14 âm chính (nguyên âm), 8 âm cuối (2 bán âm và 6 phụ âm), 6 thanh điệu Tuy nhiên mỗi vùng miền đều có sự phát âm không chuẩn nên cả ba phương ngữ chính đều thể hiện không đủ hệ thống âm vị của tiếng Việt nghĩa là

có sự vênh so với chuẩn

1.2.2 Chữ viết tiếng Việt

Ngôn ngữ trước hết là ngôn ngữ thành tiếng (phát âm bằng âm thanh) Tuy nhiên xuất phát từ nhu cầu thông tin liên lạc ở phạm vi không gian rộng lớn

và thời gian lâu dài mà người ta nhận ra rằng phải cố định hóa âm thanh để có thể lưu truyền những kinh nghiệm sản xuất, truyền thống, đạo lí, kinh nghiệm của một thời đại…Từ đó chữ viết ra đời để lấp đi hố hạn chế vì không gian và thời gian giao tiếp ấy Quá trình tìm kiếm phương tiện cố định hóa âm thanh rất lâu dài, từ hình vẽ đến kí hiệu rồi mới đến những đường nét đơn giản, phức tạp của chữ viết

Ngữ âm học tiếng Việt hiện đại định nghĩa: “Chữ viết là 1 hệ thống kí hiệu bằng đường nét để ghi lại ngôn ngữ thành tiếng” [6, tr.76] Tác giả Võ Xuân Hào cũng cho rằng: “Chữ viết là một hệ thống kí hiệu thị giác dùng để ghi lại âm thanh của ngôn ngữ” [22,tr.42]

Chữ viết là hệ thống các ký hiệu ghi lại ngôn ngữ theo dạng văn bản, là sự miêu tả ngôn ngữ thông qua việc sử dụng các ký hiệu hay các biểu tượng Nó phân biệt với sự minh họa như các phác họa trong hang động hay các tranh vẽ, đây là các dạng ghi lại ngôn ngữ theo các phương tiện truyền đạt phi văn bản, ví

dụ như các băng từ tính trong các đĩa âm thanh

Có nhiều loại hình chữ viết như chữ viết ghi hình, chữ viết ghi ý, chữ viết ghi âm… Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm, kiểu ghi

âm âm vị

1.2.3 Mối quan hệ âm và chữ

Chữ viết có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ nhưng không thể đồng nhất ngôn ngữ và chữ viết Chữ phản ánh âm, âm là cái có trước, chữ là cái có sau Người ta có thể không biết chữ nhưng vẫn giao tiếp bằng ngôn ngữ nói Thực tế cho thấy trên thế giới, có những dân tộc có ngôn ngữ riêng nhưng vẫn chưa có chữ viết

Mối quan hệ giữa chữ viết và ngữ âm là mối quan hệ giữa hai mặt của kí hiệu Như trên đã nói chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm: phát âm thế nào dùng kí hiệu đường nét tương ứng với kí hiệu âm thanh để ghi lại Loại hình chữ viết này được xây dựng theo nguyên tắc: mỗi chữ cái (con chữ/ ký tự) ghi cho một

âm vị và ngược lại mỗi âm vị được ghi bằng một chữ cái, theo tỉ lệ một tương ứng với một (tỉ lệ 1:1) Đó được xem là qui tắc chính tả lí tưởng, là giải pháp tối

ưu nhất cho chữ viết ghi âm

Tuy nhiên, do lịch sử hình thành chữ quốc ngữ và do sự phát triển không tương ứng giữa âm và chữ nên một số trường hợp qui tắc 1:1 bị vi phạm Chẳng hạn:

Một âm vị được thể hiện bằng nhiều chữ: ghi bằng nhiều con chữ khác nhau

- Âm vị /k/ có 3 sự thể hiện: “k, q, c” Trong đó, viết “k” khi đứng trước

các nguyên âm /i, e, ɛ, iɤ/ (kính, kể, kém, kiến), viết “q” khi đứng trước âmđệm

(quả, quấn quít…), viết “c” trong các trường hợp khác (cam, cong cớn, công cốc…); v.v…

- Âm đệm /ɔ_u/ cũng có 2 sự thể hiện: viết “o” khi đứng trước các nguyên

âm / a, ă, ɛ/ (khoan, hoặc, xòe), viết “u” trong các trường hợp khác (tuấn, thủy, khuê, quả, quặc…)

- Nguyên âm đôi / iɤ/ có 4 sự thể hiện trên chữ viết: “iê” trong các âm

tiết không có âm đệm và có âm cuối (liêu xiêu, thiền, chiếm…), “yê” trong các

âm tiết có âm đệm và có âm cuối (thuyền, khuyết…); “ia” trong các âm tiết không có âm đệm và không có âm cuối (mía, chia…), “ya” trong các âm tiết có

âm đệm và không có âm cuối (khuya) ;v.v…

Những trường hợp 1 âm vị có nhiều sự thể hiện trên chữ viết đều tuân theo qui tắc chính tả tiếng Việt Chẳng hạn, âm vị /ŋ/ viết “ngh” khi đứng trước

các nguyên âm dòng trước /i, e, ɛ,iɤ/ (nghỉ, nghển, nghe, nghiệt), viết “ng” trong

các trường hợp còn lại (ngát, ngăn, ngoằn ) Không tuân thủ qui tắc này

thì xem là phạm lỗi

Song lại có trường hợp 1 chữ thể hiện cho nhiều âm vị Chẳng hạn chữ

“a” ghi cho âm vị / a / (mát, sang…), ghi cho âm vị / ă/ (may, sau), ghi cho âm

vị /ɛ/ (xanh, khách) Hay chữ “nh” ghi cho âm vị phụ âm đầu /ɲ/ (nhỏ nhắn), lại

còn ghi cho âm vị phụ âm cuối /ŋ/ (bịnh, bánh, bệnh); v.v…

Lại có trường hợp một âm vị được ghi bằng một tổ hợp chữ cái, Chẳng

hạn: - Âm vị /ŋ/ được ghi bằng tổ hợp 2 con chữ: “ng” (như: ngoan ngoãn,

ngắn,ngọc…); bằng tổ hợp 3 con chữ: “ngh” khi đứng trước các nguyên âm /i,e, ɛ,iɤ/ (nghỉ, nghển, nghe, nghiệt)

- Âm vị /ɣ/ cũng vậy: ghi bằng tổ hợp 2 con chữ “gh” khi đứng trước /i,

e,ɛ, iɤ/ (ghi, ghế, ghét, ghiếc; ghi bằng “g” trong những trường hợp còn lại

- Âm vị / c / được ghi bằng tổ hợp 2 con chữ: “ch” (chính, cha…)

Sau đây là bảng âm vị tiếng Việt và chữ viết thể hiện Bảng 1.1: Bảng âm

vị tiếng Việt và chữ viết thể hiện

1 /b/ b (bạn, bỏng) 22 / ɔ_u/ o, u (loa, huân)

2 /m/ m (miệt mài) 23 /-j/ i, y (mới, xây)

3 /f/ ph (phấn, phai) 24 /-w/ o,u (mèo, xiêu)

4 /v/ v (vui vẻ) 25 / i/ i,y (đi, suy)

5 / tʼ/ th (thẫm, thanh) 26 /e/ ê (thêm,đến)

11 / l/ l (lũ lượt) 32 /a/ a (mát, sang)

12 /ʈ/ tr (trẻ trung) 33 /ă/ ă (cắt, cay, màu)

13 /ʂ/ s (sửa soạn) 34 /ɯɤ/ ƣơ,ƣa (tươi, mưa)

14 /ʐ/ r (rõ ràng) 35 /u/ u (út,đúng)

15 /c/ ch (chua chát) 36 /o/ ô (sông, một)

16 / ɲ/ nh (nhẹ nhàng) 37 / ɔ/ o (tròn, lọt)

17 /k/ k, c, q (kẻ, cô, quê) 38 /uɤ/ uô,ua (tuổi, tủa)

18 /ŋ/ ng, ngh (nga, nghe) 39 /1/ (hoa, xem, mưa)

19 /x/ kh (khó khăn) 40 /2/ (hòa, mùa, đường)

điểm của loại hình chữ viết ghi âm vị

hệ giữa ngữ âm và chữ viết, chuẩn ngữ âm có trước, chuẩn chính tả có sau

Đối với tiếng Việt, chuẩn ngữ âm chưa được xác định nhưng chuẩn chính

tả (chữ viết) tương đối ổn định Nghĩa là việc phát âm có thể theo vùng miền khác nhau nhưng chữ viết phải đúng

Điểm tựa chủ yếu của chính tả theo nguyên tắc phổ biến là chính âm, dựa vào cách phát âm chuẩn để viết đúng chính tả Song vấn đề chính âm đối với tiếng Việt là khó khăn vì tiếng Việt có nhiều phương ngữ Người ở mỗi vùng phương ngữ không phát âm chuẩn tất cả các âm của tiếng Việt Ở trường tiểu học, dạy chính tả là dạy học sinh rèn luyện viết đúng theo qui ước của cộng đồng

Trong trường hợp nguyên tắc ngữ âm được đảm bảo, tức là giữa âm và chữ có sự tương ứng 1-1 thì chính tả phải đảm bảo sự tương ứng đó, nghĩa là

một âm chỉ có một sự thể hiện trên chữ viết Ví dụ âm /a / chỉ có một sự thể hiện

là chữ a trong mọi trường hợp

b Nội dung dạy – học chính tả ở trường tiểu học

Nội dung trọng tâm trong dạy học chính tả ở trường tiểu học bao gồm:

Dạy và học cách viết đúng các từ ngữ theo quy tắc của hệ thống chữ viết tiếng Việt Xác định cách viết thống nhất cho các từ phát âm giống nhau nhưng lại viết khác nhau

VD: âm /z/ viết d trong tiếng dành dụm, da dẻ…, viết gi trong giành giật,

gia (đình); Hay âm /k / viết k khi đi sau là /i, e, ɛ, iɤ/ (kín, kết, kém, kiệt…), viết

ôi, Kơ-pa Kơ-lơng, Nơ-trang-lơng…)

c Nội dung, thời lượng chính tả lớp 5

Việc phân bố thời lượng cho phân môn chính tả ở lớp 5 như sau: 1 tiết/ tuần với 1 bài Tổng cộng 35 tiết cho cả 2 học kỳ [1]

Chương trình của phân môn chính tả ở khối lớp 5 gồm các dạng sau: Nghe – viết chính tả những bài tập đọc đã học (chính tả nghe đọc)

Viết theo trí nhớ các bài học thuộc lòng (chính tả trí nhớ)

Sự sắp xếp nội dung của các bài chính tả trong SGK tiểu học nói chung và trong SGK lớp 5 nói riêng tuân thủ theo nguyên tắc từ dễ đến khó Cụ thể, các bài chính tả được sắp xếp theo trình tự: nghe đọc, ghi nhớ, so sánh Trình tự này phù hợp với quy luật nhận thức của HS tiểu học

2.1.2 Các hình thức dạy học chính tả

Có 3 hình thức dạy học chính tả:

- Hình thức dạy học chính tả vận dụng tri giác nhìn

- Hình thức dạy học chính tả vận dụng tri giác nghe

- Hình thức dạy học chính tả tổng hợp

Các hình thức trên được rèn luyện bằng các kiểu bài tập

- Kiểu bài tập chép ( nhìn – viết)

- Kiểu bài chính tả trí nhớ (nhớ - viết)

- Kiểu bài chính tả nghe - ghi (nghe – viết)

- Kiểu bài chính tả so sánh (so sánh – viết)

- Kiểu bài chính tả tổng hợp (kiểm tra, đánh giá)

Kiểu bài chính tả tập chép sử dụng một văn bản hoặc một phần văn bản viết làm mẫu Văn bản mẫu là bài tập chép Bài tập chép được lựa chọn theo yêu cầu của từng bài học Ví dụ bài chính tả tập chép sử dụng một văn bản viết làm

mẫu như: Chị em, Mùa thu của em… và bài chính tả tập chép sử dụng một phần văn bản viết làm mẫu như: Cậu bé thông minh (từ hôm sau … đến xẻ thịt chim.), Trận bóng dưới lòng đường (từ Một chiếc xích lô… đến hết)

2.1.2.2 Kiểu bài chính tả trí nhớ

Chính tả trí nhớ đòi hỏi học sinh tái tạo dạng thức viết một văn bản đã thuộc từ trước Khi viết bài chính tả, các biểu tượng thính giác và biểu tượng thị giác về văn bản hiện ra trong trí óc HS và chuyển thành hành động tái tạo dạng

thức chữ viết của văn bản, tức là HS chuyển từ những ghi nhớ hình ảnh (biểu tượng chữ viết) và ghi nhớ từ ngữ logic (nghĩa từ, nội dung văn bản) thành dạng chữ viết

Kiểu bài chính tả này rèn luyện năng lực ghi nhớ và mức độ thuần thục chính tả của HS

2.1.2.3 Kiểu bài chính tả nghe –viết

Chính tả nghe viết là kiểu bài rèn luyện kĩ năng viết trên cơ sở thực hiện việc chuyển đổi những hiện tượng âm thanh (tiếp nhận qua thính giác) thành văn bản viết ghi âm, nghĩa là chuyển đổi văn bản từ dạng thức nói sang dạng thức viết GV đọc văn bản mẫu, HS nghe và viết đúng, đầy đủ với tốc độ đã được quy định Hình thức dạy học chính tả này thiên về vận dụng nguyên tắc chính tả ngữ

âm, kết hợp với nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa

Chính tả nghe – ghi có hai mức độ: nghe ghi những văn bản học sinh đã được học, được làm quen (mức độ thấp) và nghe ghi những văn bản học sinh chưa được học (mức độ cao)

2.1.2.4 Kiểu bài chính tả so sánh

Kiểu bài chính tả so sánh với mục đích phân tích, so sánh các hiện tượng nói và viết để lựa chọn hình thức viết phù hợp với quy tắc chính tả Kiểu bài chính tả này chủ yếu nhằm vào dạng thức viết của các âm tiết hay từ đồng âm hoặc các biến thể ngữ âm trong một số phương ngữ…

Ví dụ: Điền vào chỗ trống những từ cho sẵn:

che hay tre:

Lũy … làng rợp bóng, … mát con đường

vừa hay dừa:

Cây … này … mới cho quả

Sự lựa chọn được chấp nhận ở các trường hợp này là cách viết chuẩn thống nhất theo hướng khu biệt nghĩa

Ví dụ: Lũy tre làng rợp bóng, che mát con đường

Chính tả so sánh nhấn mạnh vào các trường hợp chính tả dễ lẫn, nhấn mạnh vào các biện pháp so sánh đối chiếu và tạo cho học sinh một ý thức

thường trực về sự phân biệt những trường hợp dễ nhầm lẫn Trong giờ chính tả này, GV có thể phát âm chuẩn làm mẫu hoặc so sánh các biến thể phát âm với chuẩn phát âm theo chữ viết để làmmẫu

Ví dụ: Điền r hay d vào chỗ trống:

Cá …ô, cá chạch Gặp trận mưa …ào

Phát âm chuẩn: Cá rô, cá chạch Gặp trận mưa rào

Biến thể phát âm với chuẩn phát âm theo chữ viết

Cá dô, cá chạch Gặp trận mưa dào

2.2 Thực trạng lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học

Để tìm hiểu lỗi chính tả mà học sinh tiểu học thường mắc, chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát ở trường tiểu học Quyết Thắng trên địa bàn thành phố Sơn La Kết quả khảo sát sẽ là cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp dạy học mà chúng tôi trình bày ở chương sau

Việc khảo sát là nhằm:

- Tìm hiểu các lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học

- Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả Đối tượng

khảo sát của đề tài là:

-Tất cả HS đang học ở khối lớp 5 tại trường Tiểu học Quyết Thắng trên

địa bàn thành phố Sơn La

– HS lớp 5 ở trường Tiểu học Quyết Thắng trên địa bàn thành phố Sơn La Cụ thể là gồm 4 lớp được giáo dục theo quy trình hiện hành.Trường Tiểu học Quyết Thắng đang tăng cường dạy tiếng Anh và trường đã đạt được danh hiệu trường Chuẩn Quốc gia cấp độ II

Bảng 2.1: Đối tượng và phạm vi khảo sát

Quyết Thắng

Phường Quyết Thắng

Nội dung khảo sát bao gồm:

Thứ nhất, thực trạng những lỗi chính tả thường gặp của HS ở trường tiểu

học hiện nay Ở nội dung này, chúng tôi tiến hành qua 2 cuộc khảo sát Cụ thể:

Khảo sát ý kiến của GV qua các bảng hỏi (có kèm ở phần Phụ lục) Khảo sát khả năng chính tả của HS thông qua văn bản tự chọn

Căn cứ trên bảng hỏi và trên bài viết của học sinh, chúng tôi dự kiến các lỗi chính tả thường gặp ở học sinh

Thứ hai, xác định nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả ở HS

bằng việc khảo sát ý kiến GV qua các bảng hỏi (có kèm ở phần Phụ lục)

Thứ ba, những biện pháp khắc phục lỗi chính tả cho HS cũng qua khảo sát

ý kiến GV bằng các bảng hỏi (có kèm ở phần Phụ lục) Đây là những biện pháp giáo viên thường sử dụng

Để thực hiện được mục đích đã đề ra, chúng tôi dùng những cách thức sau:

 Sử dụng phiếu hỏi đối với giáo viên

 Sử dụng văn bản test đối với HS

Các lỗi chính tả thường gặp ở học sinh

Chúng tôi tìm hiểu thực trạng lỗi chính tả thường gặp của HS ở trường Tiểu học tại thành phố Sơn La thông qua giáo viên bằng bảng hỏi với nội dung

đề cập đến 4 phương diện về lỗi chính tả: Âm đầu, vần, thanh điệu và âm cuối Các nội dung này được khảo sát với 4 mức độ: không, ít, vừa và nhiều

Sau khi khảo sát, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.2: Kết quả khảo sát các lỗi về âm đầu ở học sinh

0% (0/145)

Từ bảng thống kê 2.2, chúng tôi thể hiện kết quả khảo sát mức độ mắc lỗi chính tả ở các âm đầu của HS qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.1: Thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở các âm đầu

Bảng 2.2 cùng với biểu đồ 2.1 cho thấy mức độ HS mắc lỗi chính tả ở

các âm đầu thể hiện trên chữ viết: s/x; r/d/gi; tr/ch; g/gh khá cao Cụ thể, lỗi không phân biệt s/x chiếm 42.07%, tr/ch chiếm 46.21%, r/d/gi chiếm 38.62%, ng/ngh chiếm 1.38% Với các lỗi: c/k/q; ng/ngh; v/d lại ít Có 93.12% GV cho rằng HS không mắc các lỗi viết ng/ngh, v/d

Bảng 2.3: Kết quả khảo sát các lỗi về phần vần ở học sinh

Lỗi chính tả phần vần khá phức tạp Có thể thấy điều đó qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.2: Thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở phần vần

Các GV cho rằng HS thường mắc lỗi nhiều ở các vần: ai/ay (có 13 GV, chiếm 51.42%), ăn/anh (18 GV chiếm 43.73%), ơi/ươi (22 GV, chiếm 42.91%); iu/iêu (12 GV chiếm 57.09%), iu/ưu (15 GV, chiếm 41.30%), ưu/ươu

8 GV, chiếm 48.58%), yêu/iêu (19 GVchiếm 45.34%), ua/uya (17 GV, chiếm 38.06 %,) Còn với các vần ăn/anh, ât/ưc, ân/ưng theo các GV lại ít thấy

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát các lỗi về thanh điệu và âm cuối ở học sinh

Sau đây là biểu đồ thể hiện mức độ mắc lỗi ở thanh điệu của HS

Biểu đồ 2.3: Biểu đồ so sánh mức độ mắc lỗi ở thanh điệu của học sinh

Kết quả trên cho thấy mức độ HS mắc lỗi chính tả thanh điệu cũng tương đối cao Hầu hết GV cho rằng HS thường lẫn lộn giữa thanh hỏi và thanh nặng,

có đến 14/30 GV (chiếm tỉ lệ 46.96%) nhận định rằng HS mắc lỗi này rất nhiều Bên cạnh đó 10/30 GV chiếm tỉ lệ 33.33% cho rằng HS mắc lỗi này ở mức vừa Các GV cũng nhận xét rằng lỗi không bỏ dấu thanh vẫn còn Số GV đưa ra nhận xét này là 7/30 (chiếm 22.27% ) cho biết HS mắc lỗi này nhiều và 15/30 GV chiếm tỉ lệ 48.18% nhận thấy HS mắc lỗi ở mức vừa Theo các số liệu trên, chúng ta thấy rằng việc HS gặp lỗi chính tả ở phần thanh điệu cũng rất phổ biến, đặc biệt là lỗi thường lẫn lộn giữa thanh hỏi và thanh ngã Vậy nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng trên, HS có thể khắc phục lỗi ấy như thế nào trong thựctế?

Để có cái nhìn tổng thể chúng tôi cũng thể hiện lại bảng 2.4 trên phương diện mức độ HS mắc lỗi chính tả ở âm cuối qua biểu đồ 2.4

Biểu đồ 2.4: Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở âm cuối

Bảng 2.4 cùng với biểu đồ 2.4 cho thấy ngoài các lỗi về âm đầu, vần và thanh điệu, HS còn mắc lỗi chính tả ở âm cuối Hầu hết GV cho rằng HS thường

mắc các lỗi có âm ghi chữ n/ng và c/t ở cuối Với các tiếng có âm cuối ghi chữ n/ng, có đến 12/30 GV chiếm tỉ lệ 39.68% nhận định rằng HS mắc lỗi này rất

nhiều, 15/30 GV chiếm tỉ lệ 51.82% cho rằng HS mắc lỗi này ở mức vừa Có 16/30 GV cho rằng khá nhiều học sinh viết sai chính tả âm cuối/-t/ Các tiếng kết thúc bằng âm này đều viết thành “c” (âm /-k/) Một số khác lại cho rằng số học sinh mắc lỗi này chỉ ở mức độ vừa phải Qua các số liệu trên, chúng ta thấy rằng các lỗi HS thường gặp ở âm cuối là âm có sự thể hiện trên chữ viết là chữ

n-ng và c-t

Ngoài những lỗi về âm cuối vừa nêu, HS còn mắc những lỗi phổ biến nào? Để tìm hiểu thêm về điều này, chúng tôi tiến hành khảo sát qua những bài viết của học sinh

Bảng 2.5.Đối tượng và phạm vi khảo sát

Trường Tiểu học

Quyết Thắng

Phường Quyết Thắng

Ngữ liệu kiểm tra là một văn bản với 152 chữ Đó là văn bản “Thuần phục

sư tử” được trích trong “SGK lớp 5 tập 2”, NXB Giáo Dục Việt Nam, tr 117 Đây là văn bản có dung lượng vừa phải, độ dài và độ khó phù hợp với HS Bên cạnh đó, văn bản này còn chứa những tiếng mà HS thường mắc lỗi khi viết

THUẦN PHỤC SƯ TỬ Nhưng mong muốn hạnh phúc đã giúp nàng tìm ra cách làm quen với chúa sơn lâm Tối đến, nàng ôm một con cừu non vào rừng Thấy có mồi, sư tử gầm lên một tiếng, nhảy bổ tới Ha-li-ma cũng hét lên khiếp đảm rồi ném con cừu xuống đất

Mấy ngày liền, tối nào cũng được ăn món thịt cừu ngon lành trong tay Ha-li-ma, sư tử dần dần đổi tính Nó quen với nàng, có hôm còn nằm cho nàng chải bộ lông bờm sau gáy

Một tối, khi sư tử đã no nê, nằm bên chân Ha-li-ma ngoan ngoãn như một con mèo lớn, Ha-li-ma thầm khấn Đức A-la che chở cho nàng, rồi lén nhổ ba sội lông bờm của nó Con vật giật mình, chồm dậy Nhưng bắt gặp ánh mắt dịu hiền của nàng , nó cụp mắt xuống, rồi lẳng lặng bỏ đi

Theo Truyện dân gian Ả-RẬP

Qua khảo sát, chúng tôi có được kết quả sau:

Bảng 2.6: Các lỗi chính tả HS sai nhiều

Lớp Các kiểu lỗi

5A1 5A2 5A3 5A4 Tổng lỗi

3 Lỗi viết hoa 5 4 3 3 15

Phân tích và nhận xét:

* Tỉ lệ lỗi của bài viết

Thời gian viết bài của HS là 30phút, với 145 bài viết và tổng số lỗi chính tả

mà các em mắc phải là 139, tính trung bình có 0,96 lỗi/bài viết 152 chữ Như vậy, cứ 152.5chữ- tiếng, hay cứ khoảng 13 dòng (mỗi dòng từ 11 -12 chữ) thì có một lỗi chính tả

* Về các kiểu lỗi (xếp theo thứ tự về số lượng và tỉ lệ mắc lỗi)

Từ bảng 2.6 ta thấy lỗi phụ âm đầu chiếm 23.74% tổng số lỗi Lỗi ch /tr như: trại/ chại; trăng/ chăng; trung/ chung;chiếu/ triếu là loại lỗi phổ biến nhất, chiếm 45,46 % lỗi về phụ âm đầu Bên cạnh đó, lỗi d /gi / r như: gió/ dó; giăng giăng/ dăng dăng; réo rắt/ déo dắt/ giéo giắt… cũng khá phổ biến, chiếm 33.33

% Dựa trên bài viết của HS, chúng tôi nhận thấy HS còn mắc phải lỗi s/x như: soi/xoi; xuống/ suống… chiếm 21.21 % Với phần vần HS cũng mắc những lỗi

chính tả phổ biến Tỉ lệ mắc lỗi vần chiếm 48.92 % tổng số lỗi Trong đó các lỗi

HS gặp nhiều là iếc / iết như: thân thiết/ thân thiếc; xanh biếc/ xanh biết; công việc/ công việt;… chiếm 36.76 % lỗi của về phần vần Kiểu lỗi iu / iêu như: chiếu/chíu; tiêu điều/tiu đìu;…chiếm 39.71% Lỗi về thanh điệu chiếm 16.55 % tổng số lỗi HS thường lẫn lộn giữa thanh hỏi và thanh nặng như: nghỉ/ nghị; chẳng/ chặng;…chiếm tới 52.17 % số lỗi về thanh điệu Ngoài ra HS còn mắc

lỗi viết hoa như viết hoa tùy tiện, không viết hoa đầu câu, không viết hoa tên

riêng.Tuy nhiên dạng lỗi này không nhiều chỉ chiếm10.79 % tổng sốl ỗi

Đối chiếu với kết quả điều tra qua GV về các lỗi chính tả HS thường gặp thì các tỷ lệ này chênh lệch không đáng kể

Nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả ở học sinh

Khi xác định nguyên nhân của tình trạng mắc lỗi chính tả của học sinh, chúng tôi tìm hiểu qua giáo viên bằng bảng hỏi với nội dung được tiên liệu trước Kết quả chúng tôi thu được như sau:

Bảng 2.7: Nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả ở HS

(1)Phát âm theo phương ngữ ( giao tiếp) 6/145

(7)Ảnh hưởng do cách phát âm của giáo viên 5/145

7.59%