Xemtailieu Tải về Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học toán lớp 5
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM TOÁN Luận văn tốt nghiệp Đề tài: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC TOÁN LỚP 5 Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện: Lại Thị Cẩm Phạm Thị Thúy An MSSV : 1080354 Lớp : Sư phạm Tiểu học K34 Cần Thơ, tháng 05/2012 1 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn đến quý thầy cô Khoa Sư Phạm Trường Đại học Cần Thơ, đặc biệt là các thầy cô Bộ môn Toán đã trang bị cho tôi những kiến thức, tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Lại Thị Cẩm, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, khuyến khích tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Để hoàn thành được luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ quý báu từ phía Trường Tiểu học Lê Quý Đôn (Tp. Cần Thơ). Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu nhà trường, quý Thầy, Cô đang giảng dạy tại trường, đặc biệt là cô Phạm Thị Thu Thủy (chủ nhiệm lớp 5C) đã tạo điều kiện thuận lợi và góp ý hết sức quý báu để tôi hoàn thành luận văn. Tôi cũng cảm ơn các em học sinh thân yêu lớp 5C và lớp 5H1 đã giúp tôi thực hiện đề tài. Với sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ của mọi người, luận văn đã hoàn thành. Tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, kính mong được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn quan tâm. Xin gởi lời chúc sức khỏe, thành công và hạnh phúc đến quý Thầy, Cô và các bạn sinh viên đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài. 2 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU .........................................................................................................5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Lý do chọn đề tài............................................................................................5 Mục đích nghiên cứu......................................................................................6 Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................6 Đối tượng nghiên cứu.....................................................................................6 Phương pháp nghiên cứu ................................................................................6 Phạm vi nghiên cứu........................................................................................7 Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................7 Các bước thực hiện đề tài ...............................................................................7 Cấu trúc của luận văn .....................................................................................7 Một số từ ngữ được viết tắt trong đề tài ......................................................8 PHẦN NỘI DUNG .....................................................................................................9 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ ...............................9 1.1 Đặc điểm tâm lí cơ bản của học sinh lớp 5.....................................................9 1.1.1 Đặc điểm về hoạt động nhận thức ...............................................................9 1.1.1.1 Tri giác ....................................................................................................9 1.1.1.2 Chú ý .......................................................................................................9 1.1.1.3 Trí nhớ.....................................................................................................9 1.1.1.4 Tư duy ...................................................................................................10 1.1.1.5 Tưởng tượng.......................................................................................... 12 1.1.1.6 Ngôn ngữ............................................................................................... 12 1.1.2 Đặc điểm nhân cách..................................................................................13 1.1.2.1 Tính cách ............................................................................................... 13 1.1.2.2 Tính hay bắt chước ................................................................................13 1.1.2.3 Hứng thú và ước mơ ..............................................................................13 1.1.2.4 Tính độc lập........................................................................................... 14 1.1.2.5 Đời sống tình cảm..................................................................................14 1.1.2.6 Năng lực tự chủ .....................................................................................15 1.2 Lịch sử hình thành ....................................................................................... 15 1.2.1 Lý thuyết kiến tạo và tâm lý học phát triển ...............................................15 1.2.2 Mối quan hệ giữa tâm trí (hiểu –vận dụng) và ký ức, giữa kiến thức và ý kiến .....................................................................................................................16 1.3 Khái niệm phương pháp dạy học khám phá .................................................17 1.4 Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá ............................................17 1.5 Đặc trưng của dạy học khám phá .................................................................20 1.6 Các kiểu dạy học khám phá .........................................................................21 1.7 Một số yêu cầu cơ bản của DHKP ............................................................... 22 1.8 Ưu điểm và hạn chế của DHKP ...................................................................22 1.8.1 Ưu điểm....................................................................................................22 1.8.2 Nhược điểm.............................................................................................. 23 3 1.9 Phương pháp tổ chức dạy học khám phá ......................................................23 1.9.1 Hoạt động của giáo viên ...........................................................................23 1.9.1.1 Xác định mục đích .................................................................................23 1.9.1.2 Lựa chọn vấn đề học tập ........................................................................24 1.9.1.3 Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học khám phá........................ 27 1.9.1.4 Sử dụng nhóm trong dạy học khám phá .................................................29 1.9.2 Hoạt động của học sinh.............................................................................32 1.9.3 Quy trình tổ chức......................................................................................33 1.9.4 Đánh giá kết quả học tập...........................................................................34 1.10 Kết luận chương 1 .....................................................................................34 CHƯƠNG 2. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 5 ............................... 35 2.1 Đặc điểm chủ yếu của chương trình và SGK môn toán lớp 5 ....................... 35 2.1.1 Mục tiêu dạy học môn toán lớp 5.............................................................. 35 2.1.2 Một số đặc điểm của nội dung dạy học môn toán 5 ...................................36 2.1.3 Nội dung dạy học Toán 5..........................................................................37 2.2 Kết luận chương 2 ....................................................................................40 CHƯƠNG 3. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC TOÁN LỚP 5 ............................................................................................... 41 3.1 Dạy học số học ............................................................................................ 41 3.2 Dạy học về đại lượng và số đo đại lượng .....................................................43 3.3 Dạy học về yếu tố hình học..........................................................................44 3.4 Dạy học về giải toán có lời văn....................................................................47 3.5 Kết luận chương 3 ....................................................................................... 49 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................. 50 4.1 Mục đích thực nghiệm .................................................................................50 4.2 Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................50 4.3 Nội dung thực nghiệm .................................................................................50 4.3.1 Giáo án thực nghiệm.................................................................................51 4.3.2 Biên bản dự giờ ........................................................................................ 69 4.3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................73 4.3.3.1 Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng học sinh ......................................73 4.3.3.2 Kết quả phỏng vấn ................................................................................77 4.4 Kết luận thực nghiệm...................................................................................80 4.5 Một số giáo án đề nghị.................................................................................81 4.5.1 Giáo án 1 ..................................................................................................81 4.5.2 Giáo án 2 ..................................................................................................88 PHẦN KẾT LUẬN ...................................................................................................95 4 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã quy định: “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (chương I, điều 4). “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh” (chương I, điều 24). Đứng trước những quy định đó, ngành giáo dục Việt Nam luôn có sự đổi mới để phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh cũng như điều kiện, nhu cầu xã hội. Việc đổi mới ấy không những là sự cải tiến trình độ giáo viên, bổ sung cơ sở vật chất trường lớp, nội dung sách giáo khoa mà điều quan trọng là sự đổi mới phương pháp dạy học. Sử dụng phương pháp dạy học tốt sẽ làm thay đổi tận gốc nếp nghĩ, nếp làm của học sinh, từ đó học sinh sẽ thật sự trở thành người chủ động, tích cực, sáng tạo dành lấy tri thức cho bản thân. Hiện nay một trong những xu hướng dạy học đang được các nhà giáo dục quan tâm là vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học. Đặc biệt là phương pháp dạy học khám phá, một trong những phương pháp dạy học tích cực được vận dụng từ lí thuyết này đã cho thấy tầm quan trọng của nó trong dạy học. Với mô hình dạy học khám phá, học sinh sẽ là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân, điều đó giúp các em chủ động hơn trong việc học tập, ghi nhớ kiến thức. Thêm vào đó, tôi nhận thấy chương trình toán lớp 5 có một vị trí dặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học toán ở Tiểu học. Nếu toán 4 là sự mở đầu thì toán 5 là sự phát triển tiếp theo, ở mức cao hơn, trừu tượng và khái quát hơn, tường minh hơn so với giai đoạn các lớp 1, 2, 3. Do đó, cơ hội hình thành và phát triển năng lực tư 5 duy, trí tưởng tượng không gian, khả năng diễn đạt (bằng ngôn ngữ, viết ở dạng khái quát và trừu tượng) cho học sinh sẽ nhiều hơn, phong phú hơn và vững chắc hơn so với các lớp trước. Đây cũng là lớp học cuối cấp Tiểu học, nó bao quát toàn bộ lại mạch kiến thức bậc Tiểu học để chuẩn bị tốt hành trang cho các em học sinh bước vào cấp học mới (Trung học cơ sở). Để vận dụng tốt phương pháp dạy học khám phá, đòi hỏi người giáo viên phải có cái nhìn toàn diện về mạch kiến thức cũng như trình độ của các em học sinh trong lớp. Hiện nay ở các trường Tiểu học, việc vận dụng phương pháp dạy học khám phá vẫn chưa thực sự áp dụng nhiều. Tuy nhiên qua tìm hiểu việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Toán Tiểu học và tích lũy kinh nghiệm cho việc giảng dạy sau này, tôi thấy rằng đây là phương pháp dạy học có khả năng đem lại kết quả cao trong dạy học. Chính vì lí do này, tôi xin mạnh dạn chọn đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học Toán lớp 5. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học khám phá và vận dụng phương pháp dạy học này vào dạy học toán lớp 5. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cở sở lý thuyết của phương pháp dạy học khám phá. Phân tích nội dung chương trình toán lớp 5. Đề xuất một số giáo án lớp 5 có vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học. Thực nghiệm tại trường Tiểu học trong thời gian thực tập sư phạm, rút ra bài học kinh nghiệm. 4. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học có vận dụng phương pháp khám phá và học của học sinh trong tiến trình tổ chức tiết dạy Toán lớp 5. 5. Phương pháp nghiên cứu 6 Phương pháp nghiên cứu lí luận: Với phương pháp này cho phép ta lọc lựa các kết quả nghiên cứu, tổng hợp chúng và vận dụng cho đề tài, làm cho đề tài có cơ sở lí luận vững chắc. Phương pháp trực quan: Quan sát, tìm kiếm các dấu hiệu tiến bộ của học sinh các lớp thực nghiệm trong quá trình thực nghiệm, so sánh với các dấu hiệu được quan sát ở lớp đối chứng. Phương pháp điều tra : Thăm dò ý kiến học sinh trước, sau khi thực nghiệm sư phạm và thăm dò ý kiến giáo viên có kinh nghiệm về phương pháp dạy học khám phá. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 6. Phạm vi nghiên cứu Nội dung chương trình toán lớp 5. Phương pháp dạy học khám phá. 7. Giả thuyết nghiên cứu Sẽ vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học toán ở tiểu học. Nếu vận dụng phương pháp dạy học khám phá thì sẽ đem lại kết quả tốt, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. 8. Các bước thực hiện đề tài a. Nêu ý tưởng về đề tài. b. Lập đề cương. c. Nghiên cứu lí luận để hoàn thành cơ sở lí thuyết và thực tiễn của đề tài. d. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. e. Điều chỉnh bổ sung đề tài để chuẩn bị báo cáo. 9. Cấu trúc của luận văn - Luận văn gồm có 3 phần: * PHẦN MỞ ĐẦU * PHẦN NỘI DUNG (gồm 5 chương) Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học khám phá. Chương 2: Nội dung chủ yếu của chương trình toán lớp 5. Chương 3: Vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học toán lớp 5. 7 Chương 4: Thực nghiệm sư phạm. * PHẦN KẾT LUẬN 10. Một số từ ngữ được viết tắt trong đề tài Stt Nguyên văn Viết tắt 1 Dạy học khám phá DHKP 2 Phương pháp dạy học khám phá PPDHKP 3 Phương pháp dạy học PPDH 4 Giáo viên GV 5 Học sinh HS 6 Sách giáo khoa SGK 7 Phương tiện trực quan PTTQ 8 PHẦN NỘI DUNG Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ 1.1 Đặc điểm tâm lí cơ bản của học sinh lớp 5 1.1.1 Đặc điểm về hoạt động nhận thức 1.1.1.1 Tri giác Tri giác của HS Tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính không chủ định. Lên lớp 5, khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác đã sâu sắc hơn. Các em đã có khả năng phân tích để tách các dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng. Ví dụ: HS phân tích các chi tiết trong một bài toán bằng nhiều phép tính. Tri giác của các em thường gắn với hành động và hoạt động thực tiễn của các em. Các yếu tố trực quan như hình ảnh, lời nói, vật thật…sẽ hỗ trợ các em tri giác tốt hơn. GV nên chú trọng đến việc dạy HS kĩ năng nhìn, xem xét sự vật, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. 1.1.1.2 Chú ý Chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn so với chú ý có chủ định. Sự phát triển của tri giác, tư duy, ngôn ngữ phong phú giúp cho chú ý có chủ định cũng phát triển mạnh mẽ. Ở lớp 1, 2 HS thường chỉ tập chung chú ý tốt trong khoảng thời gian từ 20 đến 25 phút nhưng đến lớp 5, HS đã có thể chú ý tốt trong khoảng thời gian lâu hơn từ 35 đến 40 phút. Khối lượng chú ý của HS không lớn lắm, thường chỉ hạn chế ở hai, ba đối tượng trong cùng một thời gian. Khả năng phân phối chú ý bị hạn chế nhiều vì chưa hình thành được nhiều kĩ năng, kĩ xảo trong học tập. Sự di chuyển chú ý của HS nhanh hơn người lớn tuổi vì quá trình hưng phấn và ức chế ở chúng rất linh hoạt, rất nhạy cảm. Khả năng chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nếu nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung của chú ý. 1.1.1.3 Trí nhớ Trí nhớ của HS còn mang tính trực quan-hình tượng và được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các em nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật hiện tượng cụ thẻ 9 hơn ngững định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích dài dòng. HS thường ghi nhớ máy móc hơn là ghi nhớ có ý nghĩa. Tuy nhiên nếu được GV hướng dẫn thì HS sẽ ghi nhớ tài liệu một cách hợp lý hơn, biết lập dàn ý để ghi nhớ, ghi nhớ máy móc giảm dần, ghi nhớ có ý nghĩa tăng lên. Hoặc GV có thể tổ chức cho HS tự tìm tòi, khám phá tri thức thì các em sẽ ghi nhớ kiến thức tốt hơn. 1.1.1.4 Tư duy Tư duy của HS vẫn mang tính trực quan cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những sự vật hiện tượng cụ thể. J. Piagiê cho rằng: tư duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể. Ví dụ: Các em dựa vào que tính hoặc bằng tay để giải toán. Việc sử dụng những sự vật ở bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là cần thiết, nhưng giáo viên cũng cần rèn luyện cho các em khả năng thực hiện phép toán ở trong đầu (tính nhẩm). Ví dụ khi giáo viên cho học sinh thực hiện phép tính sau: 15 : 0,5 = ? hoặc 2 : 0,25 = ? Thì nhiều em vẫn thực hiện phép tính trên theo lối tư duy máy móc. Với cách học như vậy không rèn luyện được kĩ năng tính toán cho các em. Tư duy của học sinh tiểu học chưa có thoát khỏi tính trực quan cụ thể, chưa nhận thức được ý nghĩ của từ “nếu”. Chẳng hạn khi cô giáo ra bài toán: “Nếu một con vịt có 3 chân thì hai con vịt có bao nhiêu chân ?” Nhiều học sinh đã lung túng, các em thắc mắc làm gì có vịt 3 chân. Ở đây các em chưa biết suy luận từ giả định này để rút ra kết luận. Chính điểm này làm các em mắc sai lầm trong tư duy. Nhờ ảnh hưởng của việc học tập, học sinh Tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức các mặt bề ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được thuộc tính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy. Điều đó tạo khả năng so sánh, khái quát đầu tiên để xây dựng suy luận sơ đẳng. Sự lĩnh hội tri thức bây giờ không còn dựa trên nhận thức trực tiếp, cảm tính như ở tuổi mẫu giáo mà phần lớn là dựa vào cách nhận thức gián tiếp thông qua từ (tất nhiên có sự hỗ trợ của yếu tố trực quan). Lên lớp 5, HS đã biết tách dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất, nhưng vẫn phải dựa vào sự vật cụ thể trực quan (các dấu hiệu bản chất được nêu ra còn chưa được đầy đủ). 10 Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa của HS đang phát triển mạnh, lúc đầu còn dựa trên những cái không bản chất và dần đi vào những cái bản chất nhưng chưa đầu đủ và phải dựa trên những vật cụ thể, những tài liệu trực quan. Vì vậy đặc điểm tư duy của HS là tư duy hình tượng trực quan, tư duy cụ thể. Các em chưa thể tự mình suy luận một cách logic, mà thường đi chệch khỏi đối tượng suy luận và thường dựa vào những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật, hiện tượng. Tư duy của HS còn mang tính cảm xúc. Các em dễ xúc cảm với tất cả những điều suy nghĩ. Giáo viên phải dạy cho HS cách suy luận phải có căn cứ, suy nghĩ phải có mục đích. Sự phát triển tư duy logic là một khâu quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của HS. Mặt khác, khi nội dung và phương pháp dạy học được thay đổi tương ứng với nhau thì các em có thể sẽ có được một số quan điểm tư duy hoàn toàn khác. Do hoạt động học được hình thành ở học sinh Tiểu học qua 2 giai đoạn nên tư duy của học sinh tiểu học cũng được hình thành qua 2 giai đoạn. Qua sự phân chia ta thấy rõ được sự phát triển tư duy của HS lớp 5: - Giai đoạn 1: Đặc điểm tư duy học sinh lớp 1, 2, 3. Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục hình thành và phát triển, tư duy trìu tượng bắt đầu được hình thành. Tư duy cụ thể được thể hiện rõ ở học sinh lớp 1, 2 nghĩa là học sinh tiếp thu tri thức mới phải tiến hành các thao tác với vật thực hoặc các hình ảnh trực quan. Ví dụ khi dạy về cấu tạo ngữ âm của tiếng, học sinh phải dựa vào hệ chữ cái tiếng Việt. Tư duy trừu tượng bắt đầu được hình thành bởi vì tri thức các môn học là các tri thức khái quát. Ví dụ tri thức về cấu tạo 2 phần của tiếng. Tuy nhiên tư duy này phải dựa vào tư duy cụ thể. - Giai đoạn 2: Đặc điểm học sinh tiểu học lớp 4, 5. Tư duy trừu tượng bắt đầu chiếm ưu thế so với tư duy cụ thể nghĩa là học sinh tiếp thu tri thức của các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với ngôn ngữ, với các loại ký hiệu quy tắc. Thao tác phân loại không gian, thời gian phát triển mạnh. 11 Đặc điểm khái quát hoá: Học sinh biết dựa vào các dấu hiệu bản chất của đối tượng để khái quát thành khái niệm. Đặc điểm phán đoán suy luận: + Học sinh biết chấp nhận giả thiết trung thực. + Học sinh không chỉ xác lập từ nguyên nhân đến kết quả mà còn xác lập khái niệm từ kết quả đến nguyên nhân. 1.1.1.5 Tưởng tượng Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của HS Tiểu học nói chung và HS lớp 5 nói riêng. Lên lớp 5, tưởng tượng của HS gần thực tế hơn vì các em đã có kinh nghiệm học tập và tri thức khoa học phong phú. Hơn nữa các em đã bắt đầu làm quen với hình học không gian, phát triển sự tưởng tượng không gian cho học sinh. Các em có khả năng gọt dũa, nhào nặn những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới, tuy rằng nó còn mang tính chất bắt trước. Các em có thể sáng tác thơ, vẽ tranh, sáng tác truyện, truyện tranh…tuy rằng sản phẩm tưởng tượng ấy còn mang tính chất nghèo nàn về ý tưởng, chưa có sự rõ ràng lắm về mặt logic. GV nên hướng HS tránh những tư tưởng ngông cuồng, xa thực tế đồng thời GV cũng nên tránh việc hạn chế tính sáng tạo của trẻ. 1.1.1.6 Ngôn ngữ Ngôn ngữ của HS lớp đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chất lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi phạm vi những từ sinh hoạt cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học trừu tượng. Vào học trường phổ thông lần dầu tiên tiếng Việt trở thành một môn học tổ chứ học tập một cách đặc biệt. Vấn đề học viết đúng chính tả, đặt câu đúng ngữ pháp giúp học sinh có thể lựa chọn một cách có ý nghĩa những từ ngữ và các hình thức ngữ pháp để diễn đạt ý nghĩa của mình. Các hình thức học bài, làm bài trả lời câu hỏi của thầy cô giáo là điều kiện tốt để phát triển ngôn ngữ của học sinh. Sự thay đổi về chất lượng trong ngôn ngữ nói và đặt biệt là sự hình thành ngôn ngữ viết có ảnh hưởng căn bản đến sự phát triển tất cả các quá trình tâm lí của các em. 12 1.1.2 Đặc điểm nhân cách 1.1.2.1 Tính cách Tính cách của HS thường được hình thành từ rất sớm ở thời kì trước tuổi đi học và nó tiếp tục phát triển trong quá trình các em học tập, lao động, vui chơi hoặc trong khi các em tham gia các hoạt động xã hội. Bằng quan sát ta thấy mỗi em có một tính cách khác nhau như em thì sôi nổi, mạnh dạn, em thì nhút nhát, trầm lặng,… Những nét tính cách đó mới được hình thành nên có thể thay đổi bởi môi trường như gia đình, nhà trường, xã hội. Ở lứa tuổi tiểu học, các em có một số tính cách đáng quý như: tính hồn nhiên, sự ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha…Các em hồn nhiên trong quan hệ với thầy cô, bạn bè với người lớn. Các em rất có lòng tin vào thầy cô, vào sách vở, vào bạn bè và tin vào chính khả năng của bản thân. Chính vì vậy thầy cô phải là những người gương mẫu, đưa đến cho HS những nguồn tri thức chính xác, có như vậy thầy cô mới gây được lòng tin ở HS, tránh việc HS tin vào thầy cô những điều sai trái. 1.1.2.2 Tính hay bắt chước HS thường bắt chước thầy cô, người lớn hơn về các hành vi, cử chỉ hoặc bắt chước những diễn viên trong phim ảnh. Trong giáo dục, GV phải khéo léo để tận dụng tính bắt chước này để giáo dục các em hiệu quả nếu không thì nó sẽ ảnh hưởng không tốt đến HS. 1.1.2.3 Hứng thú và ước mơ Hứng thú học tập của HS dần chiếm ưu thế hơn hứng thú chơi, các em đã xem học tập là hoạt động chủ đạo. Các em đã bắt đầu có sự phân biệt thái độ, có hứng thú khác nhau đối với từng môn học, từng loại bài (hứng thú không chỉ còn phụ thuộc vào kết quả học tập và lời nhận xét của giáo viên như ở các lớp dưới). Tuy nhiên hứng thú của học sinh ở đây chưa bền vững, sự phân biệt chưa rõ ràng. Sự giảng dạy nhiệt tình và trình độ sư phạm của GV có ảnh hưởng quan trọng đến việc bồi dưỡng hứng thú cho HS. Các em có hứng thú với lao động đòi hỏi có sự vận động và những hoạt động đem lại cho các em những hiểu biết mới(ví dụ như trồng cây, chăn nuôi các con vật, đá bóng, học võ, múa hát…) 13 Các em có những mơ ước tươi sáng như mơ làm phi công, làm nhà bác học, làm họa sỹ…Tuy những ước mơ còn xa sự thật nhưng chúng ta nên khuyến khích để nâng cao đôi cánh ước mở của trẻ, đây sẽ lý tưởng trong tương lai sau này. Khi lớn hơn, tri thức của các em được phát triển mở rộng thì ước mơ sẽ hiện thực hơn. 1.1.2.4 Tính độc lập Tính độc lập của HS phát triển chưa cao. Các em thường dao động trước những ý kiến không nhất trí của người lớn và bản thân, chưa phân biệt đúng sai rõ ràng. Đó cũng có thể là do sự chưa vững tin vào bản thân, như trước đây các em thường xem người lớn như những tấm gương mẫu mực để noi theo. 1.1.2.5 Đời sống tình cảm Đời sống tình cảm của HS thể hiện rõ sự ngây thơ trong sáng. Các em rất dễ xúc cảm trước hiện thực và dễ tiếp thu những tình cảm tốt đẹp. Các em thường ghi lại những ấn tượng sâu sắc. Có khi những kĩ niệm đó sẽ theo các em suốt cuộc đời nhờ những xúc cảm đậm đà về tình yêu thương của người khác đối với mình, hoặc về sự khâm phục của mình đối với những tấm gương trong sáng. Tố Hữu có nói: “Tình cảm, đó là đặc tính cơ bản nhất của HS Tiểu học, là cái làm cho các em nhớ lâu nhất. Các em sống nhiều về tình cảm, giáo dục các em phải vận dụng cảm tính để bồi dưỡng cho các em tình cảm đẹp đẽ của con người mới, của cách mạng.” Vì vậy hiểu được tình cảm của HS, GV sẽ dễ dàng truyền đạt kiến thức cho HS hơn, bởi vì các em tiếp thu kiến thức không đơn thuần bằng lí trí mà còn dụa nhiều vào tình cảm và đượm màu sắc tình cảm. K.D.Usinxki cũng đã nói: “Trẻ em tư duy bằng hình thù, màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung.” Lên lớp 5, năng lực làm chủ của HS được phát triển hơn. Các em biết nén những tình cảm xấu, có khi biết che giấu tình cảm hoặc có thể trá hình những tình cảm thật của bản thân. Ở lứa tuổi này, HS đã có những nội dung tình cảm phong phú và bền vững hơn. Tình cảm trí tuệ đang được phát triển. Các em biết chăm lo đến kết quả học tập, hài lòng khi học tập có kết quả tốt, và buồn khi học tập kém. 14 Nhìn chung tình cảm của HS đã có phần phát triển phong phú hơn và đòi hỏi GV phải biết khéo léo trong cư sử để không làm tổn thương đến các em cũng như để giáo dục các em tốt hơn. 1.1.2.6 Năng lực tự chủ Năng lực tự chủ của HS đã phát triển nhưng vẫn còn yếu, tính tự phát còn nhiều, còn thiếu kiên nhẫn, chóng chán nản. Do đó, HS khó giữ trật tự, kĩ luật trong một số hoạt động. Vì vậy GV phải biết cách tổ chức những hoạt động vui chơi một cách hợp lí thì các em mới không nghịch ngợm, bướng bỉnh, phá phách trong giờ học. 1.2 Lịch sử hình thành Mô hình DHKP có cơ sở lý thuyết từ lí thuyết kiến tạo (contructivism). Đây là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác (theo Brandt-1997). 1.2.1 Lý thuyết kiến tạo và tâm lý học phát triển Trước hết là vì việc học của mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình dạy học mà việc học ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi học sinh là những thực thể hoạt động kiến tạo kiến thực hơn là thụ động để có thể được đổ đầy thông tin. Nói cách khác, lý thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) là một trong những cơ sở lý thuyết của cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá. Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt trội được sử dụng trong giáo dục. Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của các em. Lý thuyết kiến tạo cho rằng, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân. Lý thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt động hơn là thụ động để có thể đổ đầy thông tin. Môi trường học tập với nhiều loại tiện ích của công nghệ thông tin ngày nay cho phép học sinh được khám phá và tìm kiếm thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức. Sự tham gia học tập khoa học trong khuôn khổ của lý thuyết kiến tạo giúp học sinh đạt và sử dụng thông tin mới thông qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm. 15 Điều này cho phép học sinh khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới. Các mối quan hệ tương tác có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với cha mẹ và với giáo viên cũng nâng cao kinh nghiệm trên. Như Vygotsky đã nêu ra trong lý thuyết về “vùng phát triển gần”, sự tương tác giữa những người mới với chuyên gia có thể đưa người mới đến trình độ cao của sự phát triển cũng như thành tích hơn là người mới phải làm việc một mình, và dựa vào chính mình. Vai trò của giáo viên là làm cho trẻ tham gia vào tiến trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức, vào tiến trình suy ngẫm, phản ánh về những điều mình đã làm, đã quan sát. Và tiến trình suy ngẫm này được nâng cao thông quan tương tác giữa giáo viên, học sinh và tài liệu học tập. 1.2.2 Mối quan hệ giữa tâm trí (hiểu –vận dụng) và ký ức, giữa kiến thức và ý kiến Triết gia, nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, Mortimer J.Adler đã khẳng định sự học chân chính phát xuất từ sự phát triển của tâm trí, chứ không phải là sự hình thành ký ức và sự học chân chính bao gồm sự thu thập kiến thức và thấu hiểu, chứ không phải chỉ là chấp nhận những ý kiến được quy phạm sẵn. Ý tưởng trên của Adler được phát triển thành ba hướng nhận thức liên quan mật thiết đến cách tổ chức dạy học theo hướng tìm tòi khám phá: Một là sự giảng dạy, cũng giống như nghề nông và nghề thuốc, là một nghệ thuật hợp tác, chứ không phải một nghệ thuật sản xuất. Hai là mọi sự học đều do khám phá mà ra, hoặc là tự mình khám phá, hoặc là sự khám phá nhờ có sự chỉ dẫn, và không bao giờ sự học xảy ra khi học sinh chỉ được truyền dạy. Ba là những mẩu thông tin hay dữ kiện do ký ức giữ lại mà không có sự động não tìm kiếm, thấu hiểu những thông tin, dữ kiện đó thì không phải là kiến thức, mà chỉ là những ý kiến cá nhân, không hơn gì những thành kiến do tuyên truyền hay các sự nhồi sọ tạo nên. Từ đó Adler khẳng định nếu trong sự học chân chính, hoạt động trong tâm trí của người học là nguyên do chính tạo nên sự học, thì tất cả mọi sự học đều có được thông qua khám phá: 16 - HS tự mình khám phá ra. - HS khám phá có sự trợ giúp của người thầy. Khi những lời giảng dạy không có những sự khám phá đi kèm theo nơi học sinh, khi những lời giảng dạy chỉ tạo nên những ấn tượng trên ký ức mà không có sự thấu hiểu trong tâm trí, thì sự giảng dạy như vậy không phải là dạy chân chính mà chỉ là sự nhồi sọ. Sự giảng dạy chân chính khác biệt hẳn với sự nhồi sọ ở chỗ nó luôn luôn có những hoạt động của người thầy hợp tác và của người học suy nghĩ độc lập sáng tạo. 1.3 Khái niệm phương pháp dạy học khám phá Việc HS học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra điều gì đó có ý nghĩa cho bản thân HS. Nội dung dạy học cần được ẩn dấu, HS phải tự mình khám phá ra điều cần được học. Để có thể thực hiện khám phá, HS phải kết hợp quan sát, kinh nghiệm bản thân để làm rõ vấn đề mà HS chưa từng biết đến, đó là sự hiểu biết mới mà GV muốn hướng dẫn HS. Công việc của GV là sắp đặt một môi trường học tập hoặc những điều kiện nhằm cung cấp tình huống, nhờ đó mà HS vận dụng những quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của một việc nào đó. Môi trường học tập được tạo ra trong đó HS là chủ thể tích cực của quá trình học tập. Chúng ta có thể khái quát PPDHKP một cách ngắn gọn như sau: - Phương pháp DHKP là phương pháp dạy học tích cực, trong đó HS là chủ thể tích cực xây dựng nên tri thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận thụ động từ từ môi trường bên ngoài. Trong quá trình học tập đó, GV khuyến khích HS đưa ra những câu hỏi và tự mình trả lời hoặc rút ra bài học từ những ví dụ hay kinh nghiêm thực tiễn. - PPDHKP cũng có thể nói như một tình huống học tập trong đó nội dung chính cần được học không được giới thiệu trước mà phải do HS tự khám phá thông qua việc giải quyết các vấn đề học tập, điều đó làm cho HS trở thành đối tượng tích cực của quá trình học tập. 1.4 Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá Xét về phương diện tổ chức hoạt động học tập, theo quan điểm của BicknellHoliness and Hoffman (2000), PPDHKP có 3 đặc điểm sau: 17 - Khảo sát và giải quyết các vấn đề để hình thành, khái quát hóa kiến thức: đây là đặc điểm hết sức quan trọng. Thông qua việc khảo sát và giải quyết vấn đề, HS đóng vai trò tích cực trong việc hình thành kiến thức cho bản thân. HS không còn bị thụ động trong học tập như trước kia khi chỉ biết lắng nghe thầy cô giảng bài. Chính vì vậy HS sẽ là người chủ dộng trong học tập dưới sự chỉ dạo hướng dẫn của GV chứ không phải GV là người chủ động tích cực. - HS được thu hút vào hoạt động, hoạt động dựa trên sự hứng thú trong học tập và HS có thể xác định được trình tự, thời gian hoạt động. Ở đặc điểm này cho tháy được sự khuyến khích học sinh học tập theo nhịp độ riêng của mình. Học tập không phải là một quá trình cứng nhắc mà có thể mềm dẻo để học sinh tiếp thu bài hứng thú, tích cực. - Hoạt động khuyến khích sự liên kết kiến thức mới vào vốn kiến thức của người học. Đặc điểm này dựa trên nguyên tắc là sử dụng kiến thức đã biết làm cơ sở dể xây dụng kiến thức mới. Trong quá trình hoạt động ấy, HS vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có. Theo đặc điểm thứ (3) này Bruner cũng nhấn mạnh rằng chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì lúc đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên. Xét về phương diện thái độ học tập, theo quan điểm của M.D Sviniki (1998), DHKP có 3 đặc điểm sau: - Học tập tích cực: người học là người tham gia tích cực trong quá trình học tập. Khi học sinh là người tham gia tích cực, HS sẽ tập trung chú ý cao hơn trong quá trình học tập của mình. Việc học tập của HS sẽ mang tính ý nghĩa hơn. Các hoạt động nhằm tập trung chú ý của học sinh vào những ý tưởng then chốt mà các em được nhận xét. Các hoạt động đó gắn liền với việc làm rõ khái niệm hay quy trình của bài học chứ không phải chỉ để HS học tập tích cực. HS được thu hút vào việc khám phá, phát hiện nguồn tri thức mới bởi những hoạt động mà GV tạo ra. 18 HS tham gia hoạt động tích cực để kiến tạo nên tri thức, nhờ vậy mà học sinh có cơ hội thực hiện các quá trình xử lý thông tin một cách sâu sắc hơn. Khi học tập khám phá HS phải dựa vào kiến thức trước đó để có thể trả lời những yêu cầu của hoạt động. Chính vì vậy HS phải trải qua quá trình xử lý thông tin trong bộ não, từ đó có thể xắp xếp kiến thức mới vào hệ thống kiến thức đã có. Học tập khám phá giúp HS có cơ hội nhận được sự phản hồi sớm về sự hiểu biết của bản thân. Thông qua hoạt động học tập của HS, GV dễ dàng nhận ra sự phản hồi về nhận thức của HS, kiến thức đạt được của học sinh so với bạn bè cũng như với kiến thức cần đạt được của bài học. Vì vậy GV có thể kịp thời xử lý để HS theo kịp bạn bè, đảm bảo sự tiếp thu tri thức đồng loạt. Không như các phương pháp dạy học truyền thống, GV ít quan tâm nhiều đến mức độ tiếp thu tích cực của học sinh mà chỉ quan tâm đến bài giảng của mình trong tiết dạy. Học trong môi trường tích cực làm cho HS có sự ghi nhớ có tình tiết, điều đó có nghĩa là các em ghi nhớ gắn liền với một số sự kiện, từ đó có thể dễ dàng tái tạo lại kiến thức nếu như các em quên. Ví dụ như ý kiến sai của một bạn nào đó trong nhóm về một vấn đề sẽ giúp các em khác sâu kiến thức hơn khi tranh luận. DHKP gợi động cơ học tập cho HS vì hầu hết quá trình khám phá là khơi gợi tính tò mò của HS. - Học tập có ý nghĩa: Đây là đặc điểm thứ 2 thể hiện sự thành công của DHKP. DHKP tận dụng sự liên tưởng của HS như cơ sở của sự hiểu biết. Trong học tập khám phá, HS sử dụng ngôn ngữ của mình để diễn tả lại những điều mình phát hiện. Bên cạnh đó học sinh có cơ hội liên kết kiến thức mới với hệ thống kiến thức hiện có ban đầu, điều này cũng giúp HS huy động kiến thức dễ dàng hợn khi giải quyết vấn đề mới. DHKP buộc HS phải đương đầu với với những ý tưởng của bản thân về chủ đề, và trong nhiều ý tưởng đó có những ý tưởng sai lệch, HS cố gắng làm cho nó tương thích với những gì các em quan sát được. HS có thể tranh luận với bạn bè về ý kiến của mình. Trong giáo dục khoa học, một trong những vấn đề khó khăn nhất là sự hiểu sai 19 của HS. Đối với DHKP, HS có cơ hội điều chỉnh lại nhận thức sai của mình dựa vào môi trường học tập. DHKP có tính cụ thể nên dễ cho người học muốn bắt đầu học một lĩnh vực nào đó. Hầu hết các vấn đề học tập đều dựa trên các tình huống thực, vì vậy DHKP giúp HS dễ dàng hiểu được kiến thức. DHKP khuyến khích người học tự đặt câu hỏi, vấn đề và tự giải quyết vấn đề, nhờ đó HS sẽ học được đức tính tự lập, tự tin khi giải quyết các vấn đề mình gặp phải. - Thay đổi niềm tin, thái độ: DHKP tạo cho học sinh niềm tin rằng sự hiểu biết có được là do chính các em khám phá, tạo lấy chứ không phải lấy từ thầy cô. DHKP cho HS thấy rằng việc học tập là một quá trình mà ở đó các em có dịp trải qua quan sát, thử sai,… Dạy học khám phá đặt ra nhiều trách nhiệm hơn cho người học, do đó HS thường phải vận dụng tư duy giải quyết vấn đề mình đảm nhiệm. Cũng từ đó giúp HS học được tính có trách nhiệm với quá trình học tập của bản thân. 1.5 Đặc trưng của dạy học khám phá Trong dạy học khám phá, HS đóng vai trò trung tâm trong việc khám phá kiến thức mới, GV đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ HS chiếm lĩnh kiến thức mới. GV chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS như: định hướng phát triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS: Về nội dung của VĐHT phải phù hợp với nội dung và tiến trình của bài học. Đó có thể là vấn đề GV sắp đặt trước để HS tìm hiểu bài hoặc là vấn đề thắc mắc liên quan của HS trong tiến trình dạy học. Về hình thức, VĐHT có thể là một câu hỏi thuần túy bằng lời sau khi GV giảng bài (sau khi các em quan sát trực quan, sau khi các em tìm hiểu tài liệu…) hoặc một yêu cầu tìm kiếm hoặc giải đáp một câu đố…tất nhiên là vấn đề đưa ra không phải quá khó để HS không thể giải được và cũng không quá dễ dàng tới mức HS không cần tư duy, trao đổi với bạn bè… GV có thể tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm để HS học hỏi lẫn nhau, cùng nhau khám phá; bên cạnh đó có thể sử dụng các đồ dùng trực quan để hỗ trợ HS… 20 Tải về bản full